Сборник методических рекомендаций для органзации

Опубликовано . Категория: Пилинг

1 2 3 4 5 280 голосов

  План

 

 

 

Введение ………………………………………………………………………….3

 

Глава I. Краткий обзор теоретических представлений о механизмах нарушенийчтения………………………………………………………………...4

 

ГлаваII.Психолого-педагогическиеосновы формирования навыка чтения у умственно отсталых учащихся.

 

2.1. Психофизиологические механизмы чтения………………………………...6

2.2. Причины нарушения  чтения у умственно отсталых школьников………..7

2.3.Особенностиовладения навыком чтения умственно отсталых школьников………………………………………………………………………11

Глава III.Диагностика  нарушений навыка чтения  у учащихся старших классов специальной  (коррекционной) школы  VIIIвида. Анализ экспериментальных данных…………………………………………………….13

ГлаваIV.Формированиенавыков чтения умственно отсталых учащихся.

4.1.Коррекционная  и развивающая работа, направленная на повышение уровня развития навыков чтения  у учащихся коррекционной школы VIII вида……………………………………………………………………………….17

Глава V.Результатыкоррекционной работы по развитию навыка чтения  у учащихся  старших  классов специальной коррекционной школы…………..24

Заключение………………………………………………………………………28

Введение.

     Главнойзадачей, стоящей перед специальной (коррекционной)  школой VIII вида на современном этапе, являетсяповышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этомпроцессе, несомненно, принадлежит урокам чтения.

 Нарушения чтения умственно отсталых детейносят системный характер.

Поданным специалистов (М. Ф. Гнездилова, В. Г. Петровой и др.), у умственноотсталых учащихся страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая,грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятияи понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма,трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

А.К.Аксёноваотмечает, что процесс становления  навыкачтения у умственно отсталых школьников является более сложным, чем у ихсверстников.

Такие исследователи как Ж.И.Шиф, М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Р.И. Лалаева, В.В. Воронкова  пишут о том, что умственно отсталые детидопускают большое количество ошибок, искажающих звуковой состав слова. К сожалению,нарушения правильности чтения сохраняются и в старших классах. В.Я.Василевская анализирует трудности, которые  испытывают умственно отсталые школьники приосмыслении текста. Б.П.Пузанов описывает причины, которые тормозятсовершенствование навыка чтения у детей с нарушениями интеллекта.

На основе изученной  специальной литературы по данной теме можносделать вывод, что  в овладении навыкомчтения умственно отсталые школьники испытывают значительные трудности. Ученики в силу реально существующих дефектов не могутсамостоятельно преодолеть эти трудности. Необходима целенаправленная работа покоррекции и развитию всех психических процессов, участвующих в формированиинавыка  чтения.

     Таким образом, одной из важнейших задачработы учителя чтения  является выработкау учащихся навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения.

      Дляуспешной реализации поставленной задачи необходимо использовать специальныеприёмы, способствующие формированию полноценного навыка чтения у учащихся,  разработать систему коррекционной работы по развитию навыков чтения.Следовательно, возникает проблема  поисканаиболее эффективной методики формирования навыков  чтения у умственно отсталых школьников.

        Цель – разработка системы приёмов формирования и  совершенствования навыков чтения у учащихсяспециальной (коррекционной) школы VIII вида, определениеоптимальных психолого-педагогических условий для её эффективного внедрения.

     В соответствии с   целью были поставлены следующие задачи:

1) изучить психофизиологические механизмы чтения;
2) установить причины, влияющие на низкую беглость чтения у умственно отсталыхшкольников;
3) проанализировать современное состояние проблемы  чтения
в специальной (коррекционной) школе;

4)провести диагностику нарушений чтения у учащихсястарших классов специальной (коррекционной) школы;
5) выявить эффективные приемы и упражнения, способствующие
выработке навыка  чтения у умственноотсталых детей;

6) систематизировать дидактическийматериал, способствующий  формированиюнавыка чтения;

7) апробировать выявленные методы и приемы напрактике;

 

 Глава I. Краткийобзор теоретических представлений о механизмах нарушений чтения.

        Вопросам чтения посвящено огромноеколичество работ педагогов, психологов, лингвистов, физиологов, в которыхисследуется  процесс чтения и особенностиего развития.

        Представлениео симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывалось постепенно.Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельностиуказал А.Куссмауль в1877 г.Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей сразличными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письмарассматривались как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIXи начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение чтения являетсясимптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей.Такие наблюдения были сделаны Ф.Бахманом и Б.Энглером. Однако еще в1896 г. В.Морган определилэто расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибоксвязно читать. Вслед за Морганом и многие другие авторы (А.Куссмауль,О.Беркан) стали рассматривать нарушение чтения как самостоятельную патологиюречевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английскиеврачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященныенарушениям чтения и письма у детей. Они являются, в сущности, родоначальникамив области теории нарушений чтения.

      Несколько позже, в1900 и 1907 гг., Д.Гиншельвуд, окулист из г.Глазго, описал еще несколькослучаев нарушений чтения у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что этинарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Д.Гиншельвуд впервыеназвал затруднения в освоении чтения термином "алексия", обозначив имкак тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения.
       Таким образом, в конце XIX иначале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно однойнарушения чтения - это симптом умственной отсталости; сторонники другойсчитали, что патология чтения - изолированное нарушение, не связанное сумственной отсталостью. Как показывают описанные случаи, нарушения встречаютсякак у умственно отсталых детей, так и при нормальном интеллекте.

       Современные представления о чтениибазируются на фундаментальных исследованиях П.К.Анохина, Л.С.Выготского,А.Р.Лурия, Л.С.Цветковой, рассматривающих высшие психические функции каксложные системы. В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевыеи зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад вформирование определенных операций чтения.

        В работах авторов Г.А.Каше,Р.И.Лалаевой, Р.Е.Ястребовой, Г.В.Чиркиной Л.Ф.Спироновой нарушения чтениярассматриваются как следствие недоразвития фонетико-фонематической сторон речи,а также нарушения связной речи. 

      Помимо речевых операций, в овладениичтением важную роль играет сформированность зрительного восприятия, с которогоначинается перекодирование графической информации в речевую, составляющеесущность технической стороны чтения. На наличие зрительного дефицита принормальных физиологических показателях зрения у детей с нарушением процессачтения в своих работах Т.А.Алтухова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева .И.Н.Садовникова,О.А.Токарева.

       Независимо от принадлежности к той илииной концепции, все исследователи при описании симптомов нарушения процессачтения признают наличие оптических ошибок.

         Таким образом, отмечая достаточное количествоисследований, посвящённых нарушениям устной речи и зрительных функций, единогопредставления о роли этих функций в нарушении процесса чтения нет.

          Одна из причин разобщённостипредставлений о роли речевых и зрительных функций в процессе становления навыкачтения является отсутствие  комплексных ивсесторонних исследований во взаимосвязи с изучением сформированности навыкачтения у школьников, в результате применения различных экспериментальныхметодов, получены отдельные данные, которые не могут быть обобщены и сопоставлены.

 

ГлаваII.Психолого-педагогическиеосновы формирования навыка чтения  умственно отсталых учащихся.

2.1. Психофизиологические механизмы чтения.

       В соответствии с теорией разработанной исследователямиЛ.С.Выгодским, А.Р. Лурия, П.К. Ананохина, Б.Ф.Ломова, любая высшая психическаяфункция является сложной системой, работа которой обеспечивается рядомвзаимосвязанных мозговых зон. А.Р.Лурия выделил три блока, образованные особымиструктурами мозга и на разных уровнях обеспечивают все психические функции.Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блоквыполняет приём, переработку и хранение информации. Третий блок реализуетпрограммирование, регуляцию и контроль психической деятельности. Именно  А.Р. Лурия в своих работах впервые описалфункциональную систему письма, которая по психофизиологическим,психологическим, социальным параметрам близка и неразрывна с чтением. Поэтому выделяют следующие компонентыфункциональной системы чтения:

Ø избирательная активация;

Ø переработка зрительнойинформации;

Ø переработка слухоречевойинформации;

Ø переработка кинестетическойинформации;

Ø серийная организациядвижений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных);

Ø программирование, регуляцияи контроль операций чтения.

 Избирательная активация как компонентфункциональной системы чтения обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Придисфункции структур первого функционального блока ухудшаются общие динамическиехарактеристики любой деятельности: снижается её скорость, падаетработоспособность, быстро наступает истощаемость. Блок приёма, переработки ихранения  информации реализует следующиефункциональные компоненты чтения: переработку зрительной, слухоречевой и кинестетическойинформации. Психофизиологической основой функциональной системы чтениявыступает совместная деятельность различных зон головного мозга. Каждая из нихвносит свой вклад в сложный процесс, каким является чтение. Нарушениедеятельности любой из этих зон может привести к специфическим, связанным с функциями именно этой зоны отклонениями вработе всей системы, что безусловно проявится в тех или иных нарушениях чтения.

Процесс чтения – весьмасложная деятельность, состоящая из множества операций. Каждая из этих операцийимеет свои специфические особенности, связанные с включенностью в процессчтения различных психических функций: речи, восприятии, памяти, мышления.Интеграция всех этих компонентов в единое целое требует сложнейшей организациимозговой деятельности человека.

2.2. Причины нарушениячтения у умственно отсталых школьников.

У умственно отсталых  детей  отмечается органическое повреждение мозга.Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интенсивностью, захватываетмногие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Дети снарушением интеллекта характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всехпсихических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательнойдеятельности и является одной из главных причин нарушающих процесс становлениянавыка чтения.

По мнению ряда исследователей,психофизиологической основой трудностей чтения  у учащихся с нарушением интеллекта являютсязамедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации,установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательнымцентрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительныхпроцессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабостьсамоконтроля.
Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят отсутствиебеглости и правильности чтения, недостатки техники чтения (большое количествоошибок, низкий темп).Темп чтения отличается значительной вариативностью, чтоможно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков и индивидуальнымиособенностями чтецов. Одним из значимых факторов является содержание читаемого(тексты с более сложной смысловой структурой читаются большинством учащихся сменьшей скоростью).
      Многие общеупотребительные слова исловосочетания, обозначающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыташкольников, оказываются  для умственноотсталых учащихся  непонятны. Затруднениявозрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями, устойчивымисловосочетаниями, фразеологическими оборотами.  
      Наблюдаются особенности пониманиясмысла прочитанных текстов: фрагментарность восприятия текста, стремление кдословному воспроизведению прочитанного, при этом учащиеся нередко теряютсмысловую направленность вопроса. При воспроизведении содержания иногдавстречаются привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Обычно этопроисходит в тех случаях, когда учащиеся не понимают мотивации поступковдействующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного. Иногдапривнесения являются следствием ошибок зрительного восприятия, допущенных причтении.
       При чтении текста с более сложнойсмысловой структурой увеличивается количество ошибок, связанных с недостаткамипонимания: замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях добавления. Чемслабее техника чтения ученика, тем ярче проявляется зависимость ошибок замен иперестановок от сложности смысловой структуры читаемого текста.
Повторения слогов и слов отмечается с одинаковой частотностью. В словахповторяются первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов. Отдельныеслова повторяются с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятиюследующего слова в предложении или синтагме школьники повторяют в словахпоследние слоги.
      Вследствие недостаточнойсформированное синтетических процессов у учащихся слабо развито умениеопираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторыешкольники допускают ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов всловосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенныхдругими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушениюсогласования сказуемого и подлежащего и нарушению связи однородных сказуемых.Встречаются замены слов, обусловленные несогласованностью речедвигательных ивоспринимающих механизмов в процессе чтения (например, слово "сесть"заменяют словом "есть"), и поскольку у школьников еще слабо развитачувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы, подобныеошибки исправляются редко.
Появляются замены слов синонимичными по значению, которые в основномпроявляются в воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых егочастей. Ошибки в чтении отдельных слов влекут за собой и нарушение пониманиясмысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются трудными для восприятия,выполняют различную функцию в смысловой структуре текста, поэтому ошибки в ихчтении приводят к непониманию целого смыслового фрагмента или смысловыхоттенков отдельной фразы.
      Школьники затрудняются в воспроизведениипричинно-следственных зависимостей событий, ограничиваются упоминанием толькопричины или только следствия рассматриваемого явления. В отдельных случаяхучащиеся обнаруживают непонимание смысловых единиц текста, что связано главнымобразом с недостатками реальных представлений или коптами-нациями смысловыхзвеньев, допущенными в процессе чтения.
       Наибольшую трудность для чтенияпредставляют многосложные слова с ударением на первом слоге, слова со стечениемсогласных в середине слова.
Техника чтения у учащихся совершенствуется чрезвычайно медленно, и отставание,проявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Для учащихсяэтой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают вбукварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особойпоэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенкапереход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходитиндивидуально, в разные сроки.
     Медленно и с трудом совершенствуетсяправильность чтения .С развитием техники чтения ошибки повторения начинаютпреобладать над другими видами ошибок и носят в основном исправляющий характери довольно стойки.
Повторение слов при чтении глубоко индивидуально: учащиеся повторяют слова,прочитанные по слогам, грамматическая структура которых трудна для восприятия;повторяют слова в целях активизации зрительного контроля при обнаружениисмысловых ошибок.
 Развитие понимания читаемого в целомидет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста, что отчетливопроявляется при сопоставлении с результатами чтения учениками второй группы,где улучшение понимания обусловливается лучшим восприятием информационногоплана изложения.
Часть учеников при ответах на вопросы акцентируют внимание на второстепенныхдеталях, некоторые школьники стараются найти ответ в содержании текста, неанализируя его.
   Понимание смысла текста учащимися зависит отсложности логико-информационного плана изложения, от адекватности смысловойструктуры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жизненныепредставления при чтении литературного текста.

Причины вызывающие затруднения в пониманиипрочитанного:

·       затруднения в устной логической связи междупоступками, событиями и т.п.; непонимание идейного смысла;

·       непонимание подтекста;

·       плохо устанавливают временные связи, особенно еслиописание дается в разновременном плане;

·       нарушено образное восприятие;

·       затруднено восприятие изобразительных средств языка;

·       фрагментарное усвоение событий, особенно если большоеколичество действующих лиц или мест действия;

·       имеющийся у умственно отсталых школьников опыт изнания не всегда помогают правильно оценить события, описанные в произведении,а иногда и мешают сделать правильный вывод.

 

Затрудненностьлогического синтеза читаемого на основе актуализации собственного опытаявляется одной из существенных причин недостаточности понимания текста сосложной смысловой структурой.

         Становлениенавыков чтения у умственно отсталых школьников является длительным процессоми  тесно связано с развитием речи.  При умственной отсталости нарушаются всекомпоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматическийстрой. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении;нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутреннихпрограмм речевых действий. При умственной отсталости в различной степенинарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой,сенсомоторный.  В старших  классах у большинства школьников происходиткоррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранениенарушений фонетической стороны речи. В то же время языковой и смысловой уровниразвития речи у умственно отсталых детей не достигают нормы. Нарушения речи уумственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своимпроявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при иханализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяютсяне только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливаетсистемное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющихнепосредственное отношение к речи. Расстройства речи у умственно отсталых детейхарактеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплотьдо старших классов. У умственно отсталых школьников несформированность речисвязана с дефектами в сфере чувственной основы слова, прежде всего с дефектамизрительного восприятия, зрительных  представлений и образов.

      Нарушение речи влечёт за собой трудностив передаче содержания текста, что препятствует развитию осмысленностичтения. 

       У учащихся специальной (коррекционной )школы VIII вида в 5 классе  должнобыть сформировано чтение - целыми словами + словосочетания.
А уже в 6 классе 
- беглое чтение. Но ив старших классах  без целенаправленнойработы многие школьники так и не достигают уровня взрослого чтеца.  Безусловно, скорость чтения зависит от тогоспособа, которым читает ребенок.  Нередко ребенок овладевает синтетическимспособом чтения, то есть читает целыми словами, но все ровно читаетмедленно. 

Причины  нарушения беглости чтения заключаются в следующем:

·       Нарушение правильного чтения (возвращается к слову итеряет время).

·       Бедность словаря.

·       Узость поля зрения (этот недостаток преодолевается струдом).

·       Недостаток оперативной или кратковременной памяти.

·       Слабое понимание читаемого текста.

·       Слабая смысловая догадка.
     Учащиеся  пропускают, переставляют, заменяют буквы,слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку. Это влечетза собой нарушение навыкаправильности чтения. Нарушение навыка правильности чтения тормозит развитиебеглости чтения. Все качества чтения взаимосвязаны между собой ивзаимообусловлены. Поэтому система работы должна строиться с учетом одновременнойработы над всеми четырьмя качествами навыка чтения.
     Исследователи: Лалаева Р.И., ПетроваР.Г., Сорокина Н.К. провели исследования, которые показали, что при чтении  умственно отсталые дети допускают большоеколичество ошибок. Дети зачастую не замечают своих ошибок в процессе чтения.Это можно объяснить общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности,слабостью слухового, кинестетического, зрительного контроля и их взаимодействияв процессе чтения.

Причины нарушения правильности чтения:

·       Нарушение фонематического слуха, слухового анализа исинтеза.

·       Нарушение зрительного восприятия и пространственнойориентировки.

·       Нарушение произношения.

·       Замена менее знакомых слов - знакомыми.

·       Нарушение мыслительной деятельности.

 Наиболее распространенными недостаткамивыразительности чтения умтсвенно отсталых школьников  являются монотонность, отсутствиепунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности(точки) в середине предложения.

2.3.Особенностиовладения навыком чтения умственно    отсталых школьников.

       Обучение чтениюучащихся с нарушениями интеллекта   ведется в соответствии с программами, учитывающимиих психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсациюимеющихся у школьников нарушений развития.

       Задачапедагога, обучающего чтению детей с нарушениями интеллекта  - сформировать у них прочные навыкиосознанного, беглого, выразительного чтения, приобщить детей к мирухудожественной литературы, к работе с книгой; развить образное мышление, воспитатьнравственные качества.
     Главная задача уроков чтения - выработка у детей навыковправильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. «Методика обучениярусскому языку в коррекционной школе». (А.К.Аксёнова) Кроме общих с массовойшколой задач уроки чтения в специальной коррекционной школе выполняют функциюкоррекции недостатков. У умственно отсталых детей исправляется произношение,становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаютсянекоторые дефекты логического мышления. Кроме того, уроки чтения в специальнойкоррекционной школе несут воспитательную направленность. Воспитательныевозможности уроков чтения, как правило, определяются воспитательным потенциаломтого произведения, которое будет изучаться на уроке. Воспитательная цель урокаможет быть направлена на осознание красоты родной природы, знакомство систорией России, с различными поступками взрослых и детей. Несомненно, урокичтения являются действенным средством нравственного, эстетического иэкологического воспитания умственно отсталых школьников. Уроки чтенияспособствуют развитию связной устной речи, повышению общего развития учащихся,расширению представлений о мире.                                      Структураучебников по чтению обусловлена программным требованиям. Во 2-6 классахпроводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую системуучебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техникачтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героеви причинную обусловленность событий. Материал учебников составлен поопределённым темам: «Осень», «Зима», «Весна», «Лето». Это помогает учащимся вразборе произведений, так как они опираются на наблюдения за сезоннымиизменениями в природе. Перед изучением отдельных произведений , возможныпроведения экскурсий в городской парк, реку. На которой дети могут наблюдатьизменения, которые произошли в природе с приходом осени - это пасмурное небо,пожелтевшая трава, падающие листья с деревьев. Начиная с 5-ого класса, к разбору произведений привлекаются знанияучащихся по истории России. В основном - это стихи о Родине. На урокахвнеклассного чтения изучается Гимн России. В книгу для чтения включен блок, вкотором изучается устное народное творчество. Литературное чтение начинается с7 класса. Учащиеся знакомятся с биографией писателей и поэтов. Материалучебника располагается   вхронологической последовательности. Соответственно с каждым классомувеличивается объем текстов, усложняется сюжет. Учебники для учащихся 7-9классов отличаются тем, что в них школьниках предлагается изучение повестей,поэм, баллад. Но, учитывая психологические особенности умственно отсталыхдетей, эти произведения даются в сокращении. Например, повесть «Дубровский»А.С.Пушкин изучается в 9 классе, в сокращенном варианте. Сокращение повети ненарушает её целостного понимания. Последовательность в отработке навыков чтенияопределена программой для специальной (коррекционной) школы. В 1-классе у детейформируются навыки орфографически-правильного слогового чтения, умение отвечатьна вопросы. После года обучения, как правило, все учащиеся знают всебуквы, умеют сливать их в слоги, примерно половина школьников владеют слоговымспособом чтения и переходят к чтению целыми словами; остальные ученики читаютпо буквам.
 Во 2-м классе продолжается работа над слоговымчтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простыхдвухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержаниепрочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыкомчтения целыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых глобально,усвоении знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласныхучащиеся поэтапно переходят на орфоэпическое чтение. Они учатся читатьбезударное (о) как (а), оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого-его как (ова)-(ева) и др. «Методикаобучения русскому языку в коррекционной школе». (А.К.Аксёнова)В 4-м классезакрепляются навыки правильного, осознанного и выразительного чтения. Школьникичитают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ. В 5-ом классепродолжает совершенствоваться техника чтения, а в 6-м классе уже должны бытьподведены к беглому чтению.

 Основное внимание в старших классах уделяетсявыработке осознанного чтения. В связи с этим отрабатываются умения выделять впрочитанном  тексте главную мысль,выявлять отношение к поступкам действующих лиц, давать им характеристику,пересказывать текст полно и кратко. Вспециальной (коррекционной) школе  VIII вида работа по составлению плана начинается с 3-гокласса. План составляется коллективно, при постоянной помощи со стороныучителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных,повествовательных и реже назывных предложений.
В старших классах работа становится более сложной, а самостоятельность детейповышается. Пункты плана могут формулироваться в виде нераспространенных иназывных предложений, а так же отдельных строк из текста. Умственно отсталыешкольники затрудняются самостоятельно составлять план. Они могут выполнятькакую-нибудь одну из операций по составлению плана. Пересказывать текстучащиеся начинают в младших классах по вопросам учителя. В старших классахучащиеся упражняются в различных формах пересказа (выборочный, полный, краткий,с изменением лица), что способствует в значительной степени более полномуосмыслению прочитанного.

Глава III.Диагностика  нарушений навыка чтения  у учащихся старших классов специальной  (коррекционной) школы  VIIIвида. Анализ экспериментальных данных.

  Изучениенавыка чтения у учащихся старших классов проводилось на  одной возрастной группе параллели 5-ых классов.Был выбран экспериментальный класс, на котором апробировалась данная методика  и два контрольных класса,  в которых ежегодно отслеживалась техникачтения для сравнения результатов работы. Изучению подлежали техническаясторона  (скорость, способ и правильностьчтения- количество и тип технических ошибок) и смысловая сторона чтения  (понимание прочитанного).

 Процедураисследования навыка чтения:

1)Был подобран текст, соответствующий по объёму исложности данной возрастной группе.

2)Ученикам предлагалось начать читать текст про себя(чтобы вчитаться и снять возможное напряжение), а с какого-то предложения,абзаца перейти на чтение вслух. Процедура обследования скорости чтенияпредполагала прочтение ребенком за одну минуту определенное количество слов.

3)После окончания чтения задавались вопросы посодержанию прочитанного с целью проверки осознанности чтения.

           Показатели средней скорости чтения по классамна момент исследования.

Класс

Средняя скорость чтения  5 класс

Экспериментальный класс

60 слов

Контрольный класс №1

63 слова

Контрольный класс №2

54 слова

      Проведенные исследования показали, что,несмотря на увеличение средней скорости чтения, в каждом классе имеютсяучащиеся, у которых нарушена беглость чтения.

Класс

Показателибеглости чтения 

 

  Норма

 Выше

 

 ниже

Экспериментальныйкласс

6

1

2

Контрольныйкласс №1

5

4

1

Контрольныйкласс №2

7

0

2

Изучениебеглости чтения:

Экспериментальныйкласс -77%

Контрольныйкласс №1 – 90%

Контрольный класс№2 -77%

 

Класс

Показатели правильности  чтения

 

Низкий уровеньсформированности

Среднийуровень сформированности

 

Высокийуровень сформированности

Экспериментальныйкласс

 30%

 50%

20%

Контрольныйкласс №1

10%

 60%

30%

Контрольныйкласс №2

40%

50%

10%

При обследованииправильности чтения анализировались следующие виды ошибок:

1) пропускибукв;

2)пропускислогов;

3)пропуски илиповторы слов;

4)добавлениезвуков;

5)смешения букв;

6)ошибки вокончаниях слов;

7)ошибки впостановке ударений;

8)замены слов.

Все ошибки,зафиксированные в ходе обследования, группировались в соответствии свыделенными видами. Ошибки, замеченные и исправленные ребенком самостоятельново время чтения не включались в общее количество ошибок.

Изучение смысловойстороны чтения проходило при помощи контрольных вопросов, подобранных к тексту.

Вопросы:

-Кто назван лакомкой?

-Почему медведь назван лакомкой?

-Про кого, кроме медведя, рассказал нам писатель?

-Что вы узнали о медведе?

-Из чего видно, что медведь был умный исообразительный?

-Как ты думаешь, что сделал медведь, когда охотникиушли?

Уровеньсформированности  смысловой сторонычтения

 

Класс

Самостоятельноевоспроизведение прочитанного

Повопросам учителя

Навыксознательного чтения не развит

Экспериментальныйкласс

30%

 

50%

 

20%

 

Контрольныйкласс №1

40%

40%

 

20%

 

Контрольныйкласс №2

20%

50%

30%

Обнаруженопримерно одинаковое количество ошибок понимания у учащихся трёх классов. Вкаждом классе количество неверных ответов или затруднение ответитьсоответствовало 20-30%.В основном нарушение понимания проявлялось в отказе отответов на вопросы, в неверном понимании фактической стороны текста, в неверномпонимании значении отдельных слов и словосочетаний.

       Итак, проведенное исследование исравнение результатов чтения показало, что существенных различий в сформированноститехнической и смысловой сторон чтения у учащихся трёх классов нет.

        У детей выявлена значительная замедленностьформирования синтетических приемов чтения. Это объясняется разобщенностью вовзаимодействии    воспринимающих,    произносительных    и мыслительных механизмов в процессе чтения, а такжетрудностью в актуализации образов разных модальностей. Темп и скорость чтения уучеников одного и того же класса различны. Они зависят не только от способачтения, но и от индивидуальных особенностей читающего.Кроме того, отмечаются инарушения понимания читаемого текста. Дети, которые технически правильно, поройбегло читают текст, плохо понимают прочитанное.

Большинствоучащихся при чтении допускают ошибки. В основном это смешение графем, имеющих отдельныесходные элементы (например, "б"-"д","в"-"з", "а"-"о" и т.п.); допускаютсмягчение согласных в конце слов ("могуть" вместо "могут");нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читают "витят"вместо "видят" и т.п.); перестановки, пропуски букв, слогов (читают"он" вместо "но"); не дочитывают окончаний ("как"вместо "какая"); встречаются ошибки зрительного восприятия(повторения звуков и слогов; добавления - при чтении учащиеся включают в словаотсутствующие в них слоги или отдельные звуки - например, вместо слова"начал" - "сначал"); заменяют отдельные звуки в словах, чтов одних случаях приводит к искажениям слов, а в других - к синтаксическимзаменам их другими словами (читают "тянуть" вместо "тонуть").
    Ошибки чтения у умственно отсталыхдетей  нестойкие и диффузные: у одного итого же ученика наряду с ошибочным наблюдается и правильное чтение одних и техже слоговых структур. Количество ошибок значительно возрастает при чтении словсо сложной слоговой структурой, слогов со стечением согласных.
Довольно распространены ошибки, связанныес искажением звуко-слоговой структуры слова, что связано с недостаткамизрительного восприятия, слабостью звукового анализа и синтеза, недостаточнойкоординацией речедвигательного и зрительного анализаторов. Полученные данныенаглядно показали значительные трудности в формировании навыка чтения,вызываемые специфическими особенностями умственного и речевого развитияучащихся специальной (коррекционной) школы для детей с нарушением интеллекта.

ГлаваIV. Формированиенавыков чтения умственно отсталых учащихся.    

Навык чтенияхарактеризуется следующими качествами: правильность, беглость, выразительностьи сознательность.
       Правильность определяетсякак главное чтение без искажений, влияющих на смысл прочитанного.
      Беглость - это скорость чтения, которая предполагает и обеспечиваетсознательное восприятие читаемого. Эта скорость измеряется количеством печатныхзнаков, прочитанных за 1 минуту.
       Выразительность - это такое качество чтения, при котором с помощьюсредств устной речи передается главная мысль произведения и  собственное отношение к нему.
       Сознательность чтения - это такое чтение, при котором полностьюпонимается замысел автора, осознаются художественные средства, помогающиереализовать этот замысел, происходит осмысление своего собственного отношения кпрочитанному.
         Работа по формированию этихкачеств  чтения протекает в единстве.

4.1. Коррекционная  и развивающая работа, направленная на повышение уровня развития навыков чтения  у учащихся коррекционной школы VIII вида.

       Дляформирования полноценного навыка чтения   в работе используютсякоррекционно-развивающие приемы и упражнения, которые систематизированы иразделены на группы по принципу коррекционной и развивающей направленности:
      1. Развитие фонематического слуха у детей.  

      2.Развитие  зрительного восприятия.

      3.Развитие дикции.  

      4.Развивитие смысловой догадки.

  5.Развивитие  навыка  периферического зрения.  

  6.Развитие артикуляционного аппарата.

  7.Развитие зрительной памяти.

  Работана уроке   начинается с отработки чистого произношениязвуков. Для этого проводятся  фонетические и артикуляционные упражнения,которые способствуют  выработке у детейправильного произношения звуков, слов, развивается  умение слышать звуки в словах, подбирать слована определенные звуки.  

Применение коррекционно-развивающих упражненийвозможно на различных этапах урока. Данные упражнения многофункциональны. Ониразвивают не только правильность, осознанность, скорость, выразительность,способствуют совершенствованию способа чтения, но и развивают восприятие,внимание, память, мышление, учат ребенка самостоятельно формулировать задания,стимулируют интерес к чтению.

1. Развитие фонематического слуха у детей. Видыупражнений:

Ø Фонетическая зарядка. Учитель задает детям вопрос, в котором спрашивает как о каком либодействии. Дети произносят звук. Например: что произносит врач, когдаосматривает горло? ( А-а-а…) или как дрожат от холода? (В-в-в…).

Ø Игра “Кто больше?”Цель игры: придумать слова с новым звуком. Например: придумай слова, вкоторых звук а был бы в начале (август, астры, аист), в середине (банка,собака, плавать), в конце слова (сестра, доска, голова), или придумай слованачинающиеся со звука [б], [б ] (береза, булка, баран, батон, бабочка).

Ø Игра “Кто внимательный?” Цель игры: узнать новый звук в словах, которыепроизносит учитель. Например: найди одинаковый звук в словах: гусь, грач,книга, игрушка, грабли. Или отгадай имя девочки, используя первые звуки слов:дом, арбуз, шар, астра. (Ответ: Даша.)

Ø Звук заблудился.Цель задания: найти слово, в котором заблудился данный звук. Например:
Жучка будку (булку) не доела;
Неохота, надоело.
Тает снег. Течет ручей. На ветвях полно врачей. (грачей).

Ø Узнай звук. Цельзадания: дети должны хлопнуть в ладоши, услышав новый звук в     слове. Например: учитель читает слова, вкоторых есть звук [т] (книга, ручка, дверь, тетрадь, суббота, пятница, среда,дом, стекло, часы, цапля).

2.Развитие  зрительного восприятия.

Виды упражнений:

Ø Найди лишнее.

Какая буква лишняя? а, у, р,о, ы.

Какой слог лишний? ма, ра,на, лы, са.

Какое слово лишнее? речка,река, ручей, ручка, ручеек.

Ø Слоговое лото.
На доске карточки со слогами: га, гу,гру. Дети должны дополнить слог до слова. Например:
Га – газета, газель.
Гу – гуси, гудок.
Гру – груша.

Ø Лесенка.
На доске записаны слова в виде лестницы. Данное упражнение нацеливаетдетей  на чтение целыми словами. Лесенкуследует постепенно усложнять. Читать слова можно в различном темпе и сэмоциональной окраской.
бак зуб
бант зола
булка загар
блузка звонок
бабочка зеленый
больница землянка

Ø Превращение слов – волшебная цепочка.
Цель игры заключается в замене букв в слове. Например: зуб – куб – дуб – душ;Зина – Рина – рана – рама – дама – лама – мама – Маша – каша – Даша и заменитеодин из согласных в словах на З: коса (коза), дверь (зверь).

Ø Из одного слова – несколько.
Учитель записывает на доске слово. Дети с каждой буквой данного словапридумывают свои слова. Например: КВАРТИРА (комната, вагон, автобус, работа,товар, игра, рука, арбуз).

Ø В эту же группу включены  специальные карточки –горки и карточки–столбики.

     3.Развитие дикции. 

Чтениешепотом и медленно:

Да-да-да - изтрубы бежит вода.
Ша-ша-ша - мама моет малыша.
Ют-ют-ют - очень любим мы уют.
Аш-аш-аш - у Ирины карандаш.
Ща-ща-ща - мы несем домой леща.

Чтение тихо и умеренно:

Арка – арца арла – арча
Арта – арда арча – аржа

Чтение громко и уверенно:
гарь – парь – жарь
дверь – зверь – червь

Чтение  четко и быстро.
гАз – гОд – гОл – гУл – гУсь
вол – вой – волк
ВОЛ – ВЕЛ – ВАЛ – ВАР
вес – весь – весть – вещь

Отчетливое произнесение  слогов: громко – тихо, тихо – громко.
ВИ – ВЭ – ВА – ВО – ВУ – ВЫ
фи – фэ – фа – фо – фу – фы
ФИВИ – ФЭВЭ – ФОТО – ФАВА
ВИФИ – ВЭФЭ – ВАФА – ВОВА

       4.Развивитие   смысловой догадки.

Ø Допиши в словах окончания. Цель: учиться согласовывать слова между собой.Подготовка к чтению на скорость.
Мягк… игрушка
Звонк … хлопушка
Стар… подушка
Бел… снежинки

Ø  Доскажи строчку.Учитель записывает предложения на доске и просит детейих дополнить.
Ло-ло-ло – как на улице … . (светло)
Ул-ул-ул – у меня сломался … . (стул)
Мама Милу мыла мылом,
Мила мыло не … .(любила)

Ø Какие буквы надо дописать к словам, чтобы получилосьновое слово?
. лесень . вёкла
. лакат . калка
. ровод . колько

Ø Занимательные модели.
- е – (мел, сел, лес).
Е – – (еда, ели, ела).
Е – – – (енот, езда, ерши).
– е – – (леса, села, пела).

Ø Слова – неведимки.
– Я толстоногий и большой. С - --
-Я там, где боль. Я – ах, я – ой! С - - -
-На мене кузнечики звенят. С - - -
-А я конечный результат. - - - -
(Ответ: слон, стон, стог, итог.)
Умение антиципировать способствует ускорению чтения и углублению восприятия егосодержания.

5.Развивитие навыка  периферического зрения. 

Ø Игра“Фотографирование предметов”. Цель игры:за одну секунду запомнить все, что изображено на карточке. Перед показом    даётся команда: “Приготовились! Внимание! Фотографируем!”

Ø Числовые ибуквенные пирамиды.Цель этого упражнения – фиксация зрения на среднейлинии или ряде чисел и прочтение слогов. Например:
М ! а
м _!_ о
м __!__ у
м ___!____ и
м _____!______ е
м _______!_______ ы

Эти упражнение даются  на начальном этапе обучения чтению. В 5 , 6  классах при чтении объемных произведенийсредней линией делятся слова, которые необходимо прочитать с доски и которыепри самостоятельной работе над текстом трудны для восприятия.

Таким образом, решаются две задачи: расширяется полеясного видения и предварительное проговаривание трудных слов.  

Ø Цифровые ибуквенные  таблицы.

О

Т

Е

Г

У

Т

Е

Б

У

О

Г

Д

О

Т

Р

У

О

Т

Е

Г

Е

Г

П

Ю

Т

 

Памятка для работы с таблицей.

Как можно быстрее назови все буквы попорядку, указывая их карандашом. Помни, глаза смотрят в центр таблицы и видятвсю ее целиком.

Таблица, состоящая из ряда слов не связанных по смыслу.

щавель

холод

ветерок

километр

компас

фанера

шофёр

арбуз

договор

свёкла

магазин

банкир

 

 

 

 

 

 

 

 

Задания:

o  прочитать изапомнить последнее слово во втором столбике;

o  прочитать слова,которые содержат букву  « р »

o  прочитать слова,которые начинаются на букву « к »;

o  прочитать словаиз 6 букв.

 

6.Развитие артикуляционногоаппарата.

Цель  заданий иупражнений шестой группы -развитие артикуляционного аппарата.  Используя эти упражнения учитель ставит передсобой задачу- научить детей внятно и четко произносить слова, четковыговаривать звуки речи. Хороший эффект дает работа с чистоговорками,скороговорками, загадками, считалками, пословицами.

Ø Работа с чистоговорками:Читай чистоговорку медленно, чуть быстрее, быстро.
По семеро в сани уселись сами.
Прочитай чистоговорку, четко произноси слова. Какая буква часто встречается?
Мед в лесу медведь нашел –
Мало меду, много пчел.

3. Для каких букв эти чистоговорки? Поставьте в словах знак ударения.
Я – линейка.
ПрЯмота –
ГлавнаЯ моЯ черта.

Ø Работа со скороговорками.
1. Прочитай скороговорку быстро.Посоревнуйся с другом: кто быстрее и без ошибок прочитает скороговорку.
Лара у Вали играла на рояли.
2. Читай скороговорку. Сколько слов с буквой Й тебе встретилось?
Иней лег на ветки ели,
Иглы за ночь побелели.

  Скороговоркипомимо правильного произношения формируют умение ребенка убыстрять темп, чтонеобходимо при наращивании темпа чтения. Скороговорки можно обыгрывать, то естьпроговаривать не только в разном темпе, но и с разной интонацией (радостно,восторженно, грустно, взволнованно, удивленно, разочарованно).

 Теоретическиобоснована связь речевого развития ребенка с уровнем развития тонких движенийпальцев рук, исходя из величины проекции кисти рук в двигательной области  корыголовного  и ее близости кмоторной речевой зоне.
Используя на уроках пальчиковую гимнастику, педагоги отмечают высокуюэффективность и в плане подготовки руки ребенка к письму, формировании почерка,и в плане  тонизирующего воздействия, идаже в плане психологической коррекции. Педагоги-практики считают, что у многихпальчиковых игр нет возрастных границ. Пальчиковую гимнастику в специальной(коррекционной) школе
VIII видацелесообразно проводить  до 5 класса. Особенности речевого развития у умственно отсталогоребенка проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ееформирования. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми,приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Одним из приемовпреодоления нарушения речи является пальчиковая гимнастика. Учащиеся охотновыполняют эти упражнения. Но для отработки одного упражнения уходит несколькоуроков, т. к. не все дети могут сразу запомнить движения рук, а тем болеевыполнить их в сочетании с речью. 

 7.Развитиезрительной памяти.

Развитие зрительной памяти осуществляется с помощьюзаданий включающих в себя запоминание слов за определенный отрезок времени,зрительные диктанты.

 Работа созрительными диктантами проводится с 7-ого класса, так как у этой возрастнойгруппы достаточно сформированы  темпписьма и каллиграфия.

Упражнения, направленные на развитие зрительной памятиприменяются на  таких этапах урока как,словарная работа, закрепление изученного, повторение пройденного. Конечно,зрительные диктанты эффективнее использовать на уроках письма, так как урокичтения в специальной (коррекционной) школе не предполагают наличия тетрадей.

 Глава V. Результатыкоррекционной работы по формированию навыка чтения   у учащихся старших  классов специальнойкоррекционной школы.

Изучая результаты работы  по формированию навыка чтения   у учащихся старших  классов специальнойкоррекционной школы можно сделать следующие выводы:

Развитие беглости чтения относится к техническойстороне навыка чтения и тесно связано со смысловой стороной, т.е. пониманием иосознанием прочитанного. Эти две стороны должны взаимодополняться исовершенствоваться.

 Существует рядпричин, влияющих на формирование навыка чтения у умственно отсталых школьников,а именно: природный темп деятельности, регрессия, отсутствие антиципации,артикуляция, малое поле зрения, уровень организации внимания, уровень развитияпамяти. Учителю необходимо с первых дней ребенка в школе выявлять эти причины ипроводить работу по их коррекции.

Коррекционно - развивающая работа по формированиюнавыков чтения  с умственно отсталымидетьми предполагает  системный икомплексный характер.  

Для развития навыка  чтения необходимо использовать на урокекоррекционно-развивающие упражнения , включающие : фонетические зарядки,упражнения с чистоговорками и скороговорками, зрительные диктанты , помогающиеразвивать зрительную и оперативную память; упражнения по устранению регрессии;упражнения на развитие дикции, внимания.

Использование коррекционно-развивающих упражнений  в экспериментальном классе дало следующийрезультат: качество навыка беглого чтения в экспериментальном   классе выше, чем в контрольных.

Обследование процесса чтения учащихся с целью выявления результатовкоррекционной работы показывает положительную динамику развития навыков чтенияучащихся экспериментального класса.  

По результатамисследования  чтения на конец эксперимента,можно сделать вывод, что  использование  данной методики  на уроках чтения в экспериментальномклассе  способствует  повышению качества чтения. Первыедиагностические  данные, полученные в2004 г. показали, чтосредняя скорость чтения учащихся экспериментального класса соответствовала 60словам, но была ниже, чем в контрольном классе №1 на 3 слова. К концуэксперимента, в 2008 году  средняяскорость чтения учащихся экспериментального класса соответствовала 98 словам, асредний темп чтения  учащихсяконтрольного класса №1 стал ниже на 8 слов. 

Но, несмотря на это, вэкспериментальном классе  напротяжении  всего времени прохожденияэксперимента   оставались учащиеся,которые не укладываются в норму слов предусмотренную программой.

     Результаты диагностики показали, чтоучащиеся, читающие  на началоэксперимента количество слов ниже нормы, так и не смогли её достичь. Исследуяиндивидуальные показатели развития технической стороны чтения этих учащихся,можно сделать вывод, что положительная динамика в формировании навыкачтения  наблюдается. Следует учитыватьфизиологические особенности данных учащихся, у которых наблюдается нарушениеобщих моторных функций, что, в общем, не даёт возможности развитию беглостичтения.  

Несмотря на то, что  в становлении беглости чтения, данные учащиесяиспытывают значительные трудности, другие параметры чтения

(правильность, осмысленностьи выразительность), у  них развиты вдостаточной степени. Также выделяется другая группа учащихся, читающих количество слов выше нормыпредусмотренной программой, состав которой увеличивался из года в год.

Проводя сравнительный анализгруппы учащихся, которые на начало эксперимента читали норму слов, можносказать, что техника чтения у этих учащихся постепенно увеличивалась.

 

 

 

 

Заключение.

 

Такимобразом, предлагаемая методика позволяет:

 

Ø оценить актуальный уровень готовности учащихсяспециальной

Ø  (коррекционной)школы к овладению навыками чтения;

Ø выявить резервные возможности учащихся дляиспользования в работе по совершенствованию навыков чтения;

Ø составить дифференцированную программу поуровневогоформирования навыков чтения;

Ø осуществить пропедевтику нарушений  механизмов чтения на разных этапах обучения.

 

Изложеннаяметодика не исчерпывает многих вопросов, относящихся к проблеме обучения чтениюучащихся с интеллектуальными нарушениями.

Она позволяетохарактеризовать особенности овладения навыком чтения умственно отсталыхучащихся и наметить основные методы и приемы предупреждений нарушения чтения.

 

 

 

 

 

 

Литература:

1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку вспециальной (коррекционной) школе: Учеб. Длястуд.дефектол.фак.педвузов.-М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,1999.

2. Аксёнова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры науроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы.- М., 1991.

3.Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстовумственно отсталыми детьми.

4.Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4классах вспомогательной школы.- М.,1988.

5.Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Организация текущего ирубежного контроля за усвоением знаний, умений и навыков в процессе обучениядетей чтению в начальных классах.-М.: Новая школа, 1994.

6.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихсяначальных классов.- М.: Просвещение,1991.

7.Кумарина Г.Ф. Коррекционно-развивающие задания для младшихшкольников.- Волгоград:1993.

8.Лалаева  Р.И. Нарушениячтения и пути их коррекции у младших школьников. Гуманит. изд. центрВЛАДОС,1999.

9.Лободина Н.В. Тексты для проверки техники и выразительностичтения.- Волгоград: Учитель, 2007.

10.Матвеева Е.И. Учим младшего школьника понимать текст:Практикум для учащихся6 1-4 классы.- М.:ВАКО, 2007.

11.Оморокова М.И. Совершенствование чтения младшихшкольников: Методическое пособие для учителя.- М.: АРКТИ, 2001.

12.Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика М. 1999.
13.Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Как помочь школьникам, которые не хотят учиться читать: Практическоепособие. –М.: АРКТИ, 2007.

14.Трушина В.П. Развитие навыков чтения у учащихся.-Волгоград: Учитель- АСТ, 2005.

 

 

 

Источник: http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/tas...

Расскажите друзьям: