Дифференцированный подход в

Опубликовано . Категория: Гипертония

1 2 3 4 5 321 голосов

Методы активации познавательной

Автореферат диссертации по теме "Комплексный анализ учебной и речевой деятельности учащихся младших классов школы 5 вида"

На правах рукописи

Вятлева Юлия Евгеньевна

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ И РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ШКОЛЫ 5 ВИДА.

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Государственном научном учреждении "Институт коррекционной педагогики Российской академии образования"

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Чиркина Галина Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Орлова Ольга Святославна

кандидат педагогических наук, профессор

Шаховская Светлана Николаевна

Ведущая организация: Московский городской

педагогический университет

Зашита состоится /С/ июня 2004 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ "Институт коррекционной педагогики РАО" по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ "Институт коррекционной педагогики РАО".

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Алле А.Х.

Общая характеристика работы.

Актуальность темы исследования.

Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений речевой деятельности у детей продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и, в частности, в логопедии.

Значительное место в решении данного вопроса отводится разработке объективных методов обследования, анализа и коррекции речи детей с отклонениями в развитии в процессе обучения (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

Успешность усвоения программного материала учащимися начальных классов во многом зависит от сформированности компонентов речевой и учебной деятельности, взаимосвязь и взаимообусловленность которых были изучены в работах А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой и др.

В логопедической литературе имеются подтверждения о негативном влиянии тяжелой речевой патологии на учебную деятельность, что в свою очередь, препятствует своевременной интеграции детей данной категории в социум (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). При этом, отмечается необходимость изучения проблемы влияния учебной деятельности на речевую, поскольку именно она является ведущей в младшем школьном возрасте.

Учебные достижения учащихся, в частности, их знания, умения и навыки, в педагогической практике учителей-логопедов зачастую оцениваются независимо от анализа их речевого развития; этим самым ограничиваются возможности педагога в получении общей картины развития детей. Такая ситуация обусловлена, во-первых, неоднородностью состава логопедических учреждений по степени выраженности общего недоразвития речи (ОНР); во-вторых, различными образовательными потребностями контингента учащихся; в-третьих, недостаточной разработанностью методик, направленных на двусторонний анализ и коррекцию учебной и речевой деятельности школьников в процессе обучения.

Изучение научной литературы и педагогической практики позволило заключить, что разработка методов комплексного анализа учебной и речевой деятельности должна быть сопряжена с организацией условий дифференцированного коррекционно-развивающего обучения учащихся с различной степенью выраженности ОНР и особыми образовательными потребностями. При этом методы оценки и измерители актуальных достижений школьника должны быть сопоставимы с показателями нормального развития, для своевременной интеграции успешных детей в общеобразовательную среду.

Недостаточная разработанность данного вопроса в коррекционной педагогике определила актуальность нашего целью

которого являлась разработка комплексного анализа речевой и учебной деятельности учащихся школы 5 вида.

В соответствии с поставленной целью, объектом исследования являлся -процесс учебной и речевой деятельности учащихся с нарушениями речи, а предметом исследования - взаимодействие учебной и речевой деятельности школьников в коррекционно-развивающем процессе.

Гипотеза исследования. Недостаточная сформировашюсть компонентов учебной деятельности препятствует усвоению теоретических и практических знаний, умений и навыков, необходимых для полноценного функционирования речевой деятельности учащихся. При полиморфном сочетании недостаточности в функционировании компонентов учебной и речевой деятельности усиливается выраженность негативных влияний общего недоразвития речи детей на усвоение программного материала. Преодоление нарушений учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР должно осуществляться дифференцированно, с учетом как индивидуальной картины развития речи детей, так и состояния их учебных предпосылок. Комплексный анализ динамики речевого и учебного развития учащихся будет способствовать оптимизации обучения на всех его этапах, что в итоге повысит эффективность коррекционно-развивающего процесса в логопедических учреждениях.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

изучить состояние речевой деятельности учащихся младших классов с различными проявлениями ОНР;

- исследовать у детей с ОНР состояние новообразований учебной деятельности, свидетельствующих о готовности перехода на следующую образовательную ступень (произвольность, внутренний план, мотивация, эмпатия), а также операциональных компонентов (самоконтроль, взаимоконтроль и самоанализ); определить уровень обученности учащихся, т.е. знания, умения и саморефлексия учебных навыков;

провести корреляционный анализ связи между динамикой речевого развития и качеством учебной деятельности учащихся начальных классов школы 5 вида;

- разработать педагогические методы комплексного анализа учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР; определить критерии оценки динамики развития • речи и учебных достижений; предложить подходы к организации дифференцированного обучения учащихся с различными проявлениями ОНР и особыми образовательными потребностями;

- апробировать методы комплексного анализа учебной и речевой деятельности учащихся с речевыми нарушениями и оценить эффективность коррекционно-развивающего обучения с использованием инновационных методических приемов.

В соответствии с целью и задачами исследования были использованы следующие методы: организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); эмпирические (констатирующий психолого-педагогический эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты); биографические (анализ анамнестических данных, изучение документации); математико-статистические (количественный анализ результатов исследования с применением методов математической обработки данных).

Методологическую основу исследования составляют: теория деятельности, разработанная отечественными психологами А.Н. Леонтьевым, А.К. Марковой, Д.Б. Элькониным; положение о взаимосвязи обучения и развития Л.С. Выготского; теория обучаемости и учебной деятельности Ю.К. Бабанского, Г.И. Вергелес, В.В. Давыдова; исследования, раскрывающие клинико-физиологические и психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, И.Р. Лалаевой, В.К. Воробьевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской, А.В. Ястребовой; концепция гуманизации и интеграции в образовании Ш.А. Амонашвили, Н.Н. Малофеева, А.Н. Новикова, М.М. Поташника, и др.

Научная новизна:

• впервые проанализирован полиморфный характер затруднений в освоении программы по русскому языку у учащихся, с речевой патологией;

• выявлены и обоснованы корреляции между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности;

• доказано, что трудности усвоения программного материала по русскому языку и формирования грамотной связной речи обусловлены как общим недоразвитием речи учащихся, так и несформированностью компонентов их учебной деятельности;

• установлена типология сочетанных нарушений учебной и речевой деятельности, препятствующих полноценному усвоению учебных знаний и формированию грамотной письменной речи у учащихся с различными проявлениями ОНР;

• определены психолого-педагогические факторы, позитивно влияющие на качественное усвоение учебной программы по русскому языку данной категорией детей;

• разработаны и научно обоснованы направления и методы коррекциогаю-аналитической работы учителя-логопеда, ориентированные на повышение качества образования учащихся с речевыми нарушениями.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования способствовали:

• уточнению научных представлений о взаимосвязи речевого недоразвития учащихся и их образовательных потребностей;

• выявлению факторов, влияющих на динамику речевого развития в процессе усвоения программного материала по русскому языку;

• определению условий эффективности коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда;

• обоснованию принципов и методов изучения и коррекции нарушений речевой и учебной деятельности;

• разработке системы комплексного анализа эффективности дифференцированного коррекционно-развивающего процесса;

• доказательству продуктивности предлагаемых методов и целесообразности дальнейшей разработки теоретических вопросов логопедии, касающихся изучения образовательных потребностей учащихся с нарушениями речи, в целях совершенствования коррекционной помощи.

Практическая значимость.

• Разработанный комплексный анализ и коррекция учебной и речевой деятельности учащихся с речевыми нарушениями, в процессе дифференцированного обучения начальному курсу русского языка могут быть использованы в практике логопедов системы образования (школы 5 вида, логопункты и логопедические классы при общеобразовательных школах), а также на индивидуальных занятиях со школьниками, имеющими затруднения в усвоении отдельных тематических разделов.

• Предложенные методы изучения речевой и учебной деятельности, а также система коррекционно-развивающей работы с учащимися, имеющими различные проявления ОНР и особые образовательные потребности, способствуют минимизации нарушений речевой и учебной деятельности у данной категории школьников и создают предпосылки для интеграции успешных детей в общеобразовательную среду.

• Результаты исследования могут быть включены в содержание лекций курса "Методика преподавания русского языка в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи", курсов повышения квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, длительностью и эффективностью экспериментальной работы.

Организация исследования. Общее количество испытуемых составило 480 детей с различной степенью выраженности проявлений ОНР, из которых 246 учащихся приняли участие в констатирующем эксперименте, 177 - в обучающем, и 57 - в контрольном. Экспериментальная база: специальная общеобразовательная школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи (ХШИ), п. Жучки, Сергиево Посадского района, Московской области; школа для детей с нарушениями слуха и речи РАО, г. Москва; специальная

общеобразовательная школа V вида № 573, г. Москва; ГОУ № 1815, г. Москва; логопедические классы при общеобразовательной школе № 823, Москва.

Апробация и внедрение результатов работы.

Результаты исследования были использованы при разработке методического пособия для учителей и логопедов "Пакет диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ 5 вида", а также при составлении методических рекомендаций по его использованию в учебном процессе (Ю.Е. Вятлева, 2001). Результаты исследования обсуждались:

- на научно-практической конференции "Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи" (Хотьково, Мое. обл., 2000);

- на I - ых Всероссийских Педагогических чтениях (Москва, 2001);

- на научно-практическом семинаре "Инновационные подходы к развитию речи учащихся в процессе учебной деятельности" (Москва, 2001);

- на научно-практической конференции "Логопедическая помощь учащимся с тяжелыми нарушениями речи" (Москва, 2001);

- на научно-практическом семинаре "Оценка учебных достижений учащихся с тяжелыми нарушениями речи" (Хотьково, Мос. обл. 2002);

- на совместном заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ГНУ "ИКП РАО" и отдела логопедии Гданьского университета (Польша) (Москва, 2001);

- на научно-практическом семинаре "Вопросы организации и функционирования логопедических классов в общеобразовательной школе" (Москва, 2003).

Результаты исследования внедрены в практику работы учителей-логопедов экспериментальных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

- появление стойких трудностей при усвоении программного материала по русскому языку и при формировании грамотной письменной речи у учащихся с общим недоразвитием речи обусловлено нарушением как речевой, так и учебной деятельности; полиморфное сочетание недостаточности в функционировании компонентов учебной и речевой деятельности способствует усилению негативных проявлений общего недоразвития речи у детей;

- комплексный анализ речевой и учебной деятельности, способствует выбору адекватной стратегии обучения учащихся с различной степенью выраженности ОНР и особыми образовательными потребностями, что в итоге позволяет учителям - логопедам оптимизировать педагогический процесс и повысить его эффективность;

- успешное усвоение знаний, умений и навыков, необходимых для формирования грамотной письменной речи у учащихся с ОНР, возможно при организации педагогических условий, адекватных образовательным потребностям учащихся, а также обеспечивающих как коррекционную направленность обучения на уроках русского языка, так и формирование учебной и речевой готовности к изучению программного материала.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих рисунки и таблицы, заключения, списка литературы и приложения.

Публикации по теме исследования представлены в 8 самостоятельных работах, список которых представлен в конце автореферата.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику обучения младших классов образовательных учреждений 5 вида.

В первой главе "Изучение историко-методологических предпосылок формирования системы педагогической оценки, как способа анализа качества образования" представлена проблема исследования: раскрыты цели, задачи, структурное содержание и процессуальная сторона педагогического мониторинга в общеобразовательных учреждениях и школах для детей с тяжелыми .нарушениями речи; изучены общенаучные и психолого-педагогические подходы к оценке деятельности учащихся в отечественной и зарубежной литературе; сопоставлены теоретические данные о формировании учебной и речевой деятельности учащихся при нормальном речевом развитии и с общим недоразвитием речи (ОНР) с позиции психологии, лингвистики, физиологии (психофизиологии) и методологии.

В результате аналитического исследования были сформулированы следующие выводы:

- проблема анализа учебной деятельности младших школьников является предметом многоаспектных исследований философских, психологических и педагогических научных дисциплин;

- в специальной литературе по логопедии основное внимание исследователей уделяется изучению и анализу речевых расстройств, оценке сформированности компонентов речевой системы, состояния устно-речевых предпосылок данного вида деятельности, объема языково-речевых знаний учащихся с нарушениями речи; при этом отмечается недостаточное внимание исследователей к влиянию учебной деятельности на речевую; в связи с этим, вопрос о корреляции между

степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности учащихся в коррекционно-развивающем процессе остается нерешенным;

- отсутствие взаимосвязи при осуществлении логопедического и педагогического анализа деятельности учащегося с нарушениями речи в образовательном процессе, ограничивает возможности учителя-логопеда в получении общей картины развития как одного ребенка, так и всего класса в целом, что в итоге влияет на эффективность образовательного процесса;

- проблема анализа речевой и учебной деятельности учащихся с нарушениями речи в современной педагогике разработана недостаточно, что и определяет необходимость разработки комплексных методов изучения учащихся с речевой патологией в образовательном процессе.

Во второй главе "Изучение особенностей речевой и учебной деятельности учащихся с общим недоразвитием речи" исследуются особенности речевой и учебной деятельности школьников с общим недоразвитием речи; предлагаются инновационные педагогические методы изучения речевой и учебной деятельности, рассматривается полиморфный характер затруднений в усвоении программы по русскому языку у данной категории детей; анализируются взаимосвязь и корреляция между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности у учащихся с ОБР 3-го года обучения.

Исследование проводилось с 1996 по 2003 год на основе обследования 246 учащихся с общим недоразвитием речи и нерезко выраженными его проявлениями, обучающихся в начальных классах экспериментальных логопедических учреждений. В задачи эксперимента входило:

• изучить состояние учебного и речевого развития учащихся с ОНР, обеспечивающих письменно-речевую деятельность при усвоении учебного материала по русскому языку;

• провести корреляционный анализ связи между динамикой речевого развития и качеством учебной деятельности младших школьников, имеющих речевую патологию;

• определить факторы, влияющие на эффективность усвоения курса русского языка в начальных классах.

Поставленные задачи определили тактику эксперимента, включавшего 3 этапа:

Цель первого этапа констатирующего эксперимента состояла в изучении состояния устной речи учащихся 3-их классов логопедических учреждений с различной степенью выраженности общего недоразвития речи. Выделение данной возрастной группы было определено теоретическими и методическими предпосылками, детерминирующими изучение корреляции учебной и речевой деятельности у учащихся с речевой патологией на переходной стадии

письменного навыка от уровня практического его усвоения к самостоятельной грамотной письменной речи.

На этом этапе решались следующие задачи:

- сравнительное изучение особенностей речевого развития учащихся с общим недоразвитием речи и не резко выраженными его проявлениями;

- формирование экспериментальных групп на основе логопедического обследования испытуемых.

Изучение общих сведений и анамнестических данных о 246 испытуемых (сведения о раннем развитии, данные медико-психолого-педагогической документации, сведения о дошкольных педагогических условиях обучения и воспитания испытуемых) проводилось по следующим параметрам: анамнестические данные о состоянии речи, слуха, зрения, мелкой моторики.

Анамнестические сведения указали на наличие натальной и постнатальной патологии (патология беременности, родов и раннего детства: травмы, тяжелые заболевания, ушибы как матери во время беременности, так и ребенка в раннем периоде развития) у 82% всех обследуемых детей. Сопоставление результатов логопедического обследования и данных медико-психолого педагогической документации 246 учащихся показало, что у всех испытуемых основным является речевое недоразвитие. У 75% учащихся отмечаются полиморфное сочетание нарушений мелкой моторики, минимального снижения слуха и зрения, не препятствующих обучению данной категории детей в условиях логопедических учреждений.

Логопедическое обследование состояния устной речи проводилось по методике Т.А. Фотековой (2000). Параметрами обследования являлись: фонематическое восприятие; артикуляционная моторика; звукопроизношение; слоговая структура слова; навыки языкового анализа; грамматический строй речи; уровень развития словаря и словообразовательных процессов; понимание логико-грамматических отношений; связная речь.

Обследование позволило выявить у 67% испытуемых грубые нарушения фонематического восприятия, артикуляционной моторики, звукопроизношения, слоговой структуры слова, навыков языкового анализа, грамматического строя речи; низкий уровень развития словаря и словообразовательных процессов; недостаточное понимание логико-грамматических отношений; невыразительную связную речь с ограниченным составом лексики, стереотипными синтаксическими конструкциями и большим количеством ошибок разнопланового характера. У оставшихся 33% обследуемых были выявлены минимальные отклонения от нормы по всем параметрам обследования.

В результате данного обследования все учащиеся были условно разделены на 2 группы, дифференциация которых проводилась на основе педагогической классификации речевых нарушений Р.Е. Левиной. Так, экспериментальную группу 1 (ЭГ1) составили 166 учащихся с ОНР (III, уровень), а

экспериментальную группу 2 (ЭГ2) - 80 детей с нерезко выраженным ОНР (НВОНР).

Целью второго этапа констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей письменно-речевой деятельности учащихся с ОНР и НВОНР.

Второй этап включал в себя 2 блока.

Задачами первого блока исследования являлось изучение состояния навыков чтения и письма.

Оценка навыка чтения осуществлялось нами на основе методик, А.Н. Корнева (1995); Л.Г. Нагаевой, С.Н. Костроминой (1989) и самостоятельно-разработанных приемов (постепенное увеличение объема текста, изменение структуры, жанра), рассчитанных на изучение данного навыка письменно-речевой деятельности, с точки зрения исполнения его технической стороны (способ, скорость, правильность и автоматизированность) и смысловой (выразительность, понимание прочиташюго).

Анализ результатов обследования, показал большое количество ошибок (68%ЭГ1 И 62%ЭГ2); слабую технику чтения, в частности, скорость и автоматизированность чтения вслух и "про себя" (87% ЭГ1 и 67% ЭГ2); а также низкий уровень понимания прочитанного (86% ЭП и 43% ЭГ2).

Для оценки навыка письма были изучены следующие его характеристики (О.А Величенкова, 2002; Е.Н. Российская, 1999; И.Н. Садовникова, 1995; Л.Ф. Снирова, 1980):

- качество усвоения ребенком графем: прочность, правильность, дифференцированность и автоматизировалностъ звукобуквенных связей. Для выяснения этих вопросов нами были использованы задания, доступность которых способствовала выявлению несформированности письменных навыков на элементарном уровне (подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки; запись букв, слогов и слов под диктовку; списывание букв, слогов и слов с печатного изображения).

- грамматическая сторона письма: изучение и классификация ошибок в письменных работах (списывание с печатного и рукописного текстов, зрительный и слуховой диктанты);

- нарушения моторного компонента письма (Э.Краснопольский, М.Столпова, 1927); анализ каллиграфии учащихся (изучение рукописных работ учащихся).

Результаты этой части методик способствовали выявлению: затруднений у учащихся в усвоении графемы, проявляющиеся в виде: а) пропуска букв и слогов (38% ЭП и 31%ЭГ2); б) замен и смешений букв, обозначающих звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам (42% ЭП и 41% ЭГ2); в) смешений букв, сходных по начертанию (39% ЭП и 36% ЭГ2); нарушений письма с точки зрения грамматики и правописания, в частности, специфических, орфографических и пунктуационных ошибок; а также замедленного темпа письма, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую (59% ЭП, 48% ЭГ2); слабости каллиграфических навыков (нарушение размера,

интервала и наклона букв) (40% ЭП, 51% ЭГ2) и неопрятного внешнего вида письменной продукции с большим количеством помарок.

Во втором блоке эксперимента изучалась самостоятельная письменная речь учащихся. Для изучения состояния продуктивного вида письменно-речевой деятельности были проведены: свободный диктант; изложение - инструкция; творческое изложение, а для репродуктивного вида - письменный рассказ по серии картин; сочинение по данному зачину; сочинение - рассуждение, по материалам прочитанного произведения (М.Л. Закожурникова, Ф.Д. Костенко, Н.С. Рождественский 1978; Ф.Д. Костенко, 1980; О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова, Н.Л. Платова, 1992; И.В. Милосердое, 1998). Изменение вида деятельности при написании различных письменных форм способствовало изучению особенностей письменно-речевой деятельности у учащихся, имеющих общее недоразвитие речи.

Для оценки письменно-речевой продукции были выделены следующие параметры: смысловая целостность, последовательность, связность, лексический состав, грамматический строй, синтаксические конструкции, соответствие языковым нормам грамотной письменной речи.

В результате этой части обследования были выявлены: нарушения целостности высказываний, а именно, небольшой объем письменной продукции (60% ЭП и 25% ЭГ2); искажения последовательности (81% ЭП и 27% ЭГ2), логики и достоверности излагаемых событий (28% ЭП и 3% ЭГ2); ошибки в использовании лексических средств и межфразовых связей (19% ЭП и 10% ЭГ2); не традиционный для русского языка порядок слов в предложении (19% ЭП и 11% ЭГ2); низкий уровень развития словаря с преобладанием слов, •имеющих конкретное значение (64% ЭП и 55% ЭГ2); обедненная и стереотипная структура предложений и текстов (39% ЭП и 25% ЭГ2).

Изучение самостоятельных письменных работ учащихся обеих групп на предмет соответствия языковым нормам грамотной письменной речи позволил выявить акустико-артикуляторные (42% ЭП и 41% ЭГ2), лексические (30% ЭП и 28% ЭГ2), грамматические-(53% ЭП и 45% ЭГ2) и синтаксические ошибки (24% ЭП и 22% ЭГ2), нарушения правил орфографии (53% ЭП и 50% ЭГ2) и пунктуации (56% ЭП и 48% ЭГ2).

По итогам изучения письменно-речевой деятельности учащихся с ОНР были сделаны следующие выводы:

- недостаточно развитые предпосылки к полноценной письменной деятельности со стороны базовых способностей (устной речи, сукцессивных функций, пальцевого праксиса) и операциональных компонентов (фонематическое восприятие, фонологическое структурирование, трансформация временной последовательности (звуков) в пространственную последовательность (букв), зрительно-моторная координация) ограничивает формирование таких навыков

письма, как: звуко-буквенная символизация, моделирование звуковой структуры речи, графо-моторная реализация;

- недостаточность функций обобщения, анализа, синтеза, программирования речевой деятельности учащихся с ОНР делает неполноценной их связную письменную речь;

- формирование грамотной письменной речи учащихся зависит как от уровня сформированности речевой, так и учебной деятельности; в связи с этим учебную деятельность необходимо рассматривать как предмет целенаправленного изучения.

Целью третьего этапа констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей учебной деятельности, обеспечивающей формирование грамотной письменной речи учащихся.

На этом этапе изучались особенности учебной деятельности учащихся в процессе формирования связной письменной речи на уроках русского языка; определялось актуальное развитие компонентов учебной деятельности; уточнялись условия, влияющие на формирование и организацию учебной деятельности школьников; выявлялись учебные предпосылки к формированию грамотной письменной речи у детей данной категории; формировалось представление о причинах недостаточного функционирования учебной деятельности при усвоении программного материала.

Критериями оценки сформированности учебной деятельности у учащихся являлись: 1) новообразования, появляющиеся на определенной возрастной ступени, без которых невозможно дальнейшее успешное обучение и развитие личности, такие как: произвольность, внутренний план действий, мотивация к учебной деятельности, эмпатия; 2) операции самоконтроля и самоанализа учащихся в процессе выполнения учебно-речевых задач; 3) обученность, т.е. круг знаний, умений и навыков, свидетельствующих об актуальном развитии учебной деятельности детей и 4) саморефлексия, как показатель автоматизации навыков и сформированности структуры учебной деятельности.

Изучите состояния компонентов учебной деятельности, таких как произвольность, внутренний план, эмпатия, обученность, рефлексия проводилось по методикам, используемым в психолого-педагогической практике (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 1989; Г.И. Вергелес, 1989; А.З. Зак,1982; Н.А. Менчинская, 1975; З.И. Колмыкова, 1975; А.К. Маркова, 1983), а также с помощью специально разработанной нами системы методических приемов, уточняющих учебное поведение испытуемых при выполнении практических речевых задач, тест-схемы для определения автоматизма учебных навыков при составлении плана изложения, и авторская методика для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку (школа 5 вид) (Ю.Е. Вятлева, 2001).

Изучение состояния новообразований учебной деятельности позволило выявить: недостаточный уровень произвольности (86% ЭГ1 и 22% ЭГ2), в частности, слабое и неосознанное целеполагание до (59% ЭП и 22% ЭГ2) и после выполнения практических заданий (39% ЭП и 15% ЭГ2); несформированный внутренний план действий, а именно, не способность решать задачу в уме (54% ЭП и 17% ЭГ2) и прогнозировать предполагаемый результат в процессе се решения (72% ЭП и 57% ЭГ2); низкий уровень учебной мотивации (17% ЭП и 5% ЭГ2) и доминирование не учебного, а личностно-игрового мотива деятельности у учащихся (54% ЭП и 22% ЭГ2). Наиболее благополучной по отношению к упомянутым новообразованиям учебной деятельности можно считать эмпатию, достаточный уровень развития которой продемонстрировали 75%ЭГ1 и 91%ЭГ2.

Корреляция показателей самоконтроля (23% ЭП и 48% ЭГ2) и взаимоконтроля (36% ЭП и 71% ЭГ2) указывает на большую сформированность указанных компонентов учебной деятельности среди учащихся ЭГ2. Изучение самооценки, при анализе ответов учащихся до (60% ЭП и 60% ЭГ2) и после написания изложения (39% ЭП и 30% ЭГ2), показало недостаточную критичность учащихся по отношению к своим учебным возможностям.

Изучение уровня обученности учащихся, а именно их теоретических и практических знаний, умений и навыков производилось в рамках школьной программы по русскому языку, соответствующей третьему году обучения по следующим тематическим разделам: "Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи" (школа 5 вид). Результаты обследования показали, что в ЭП 55% школьников достигли уровня образования, соответствующего третьему году обучения. В ЭГ2 такие результаты были зарегистрированы у 70% детей. На один год обучения отстают 20% учащихся и в ЭП, и в ЭГ2. На два года обучения в ЭП отстают 25% испытуемых, а в ЭГ2 - 10 % детей. Таким образом, обобщени результатов обследования позволило определить, что 45% учащихся ЭП и 30% ЭГ2 испытывают значительные трудности в овладении навыками звукового звукобуквенного и морфологического анализа, в усвоении правил орфографии моделирования синтаксических конструкций.

Изучение саморефлексии, как показателя автоматизма учебных навыков учащихся с помощью тест-алгоритмов, позволило установить, что выявлении затруднения у детей обеих экспериментальных групп в решении практичес задач, обусловлено недостаточностью их теоретических и практических знаний умений и навыков по русскому языку (45% ЭП и 55% ЭГ2) несформированностью таких компонентов учебной деятельности, как: принята задачи, постановка цели, актуализация знаний, умений и навыков для ее решения планирование действий, прогнозирование результатов, исполнение, контроль самоанализ (50% ЭП и 65% ЭГ2).

Обобщение и сопоставление результатов обследования речевой и учебной деятельности способствовало определению типологии нарушений препятствующих полноценному усвоению учебных знаний и формированию грамотной письменной речи у учащихся с речевым недоразвитием: Тип "А": учащиеся, имеющие грубое нарушение речевой деятельности, в частности, фонематического анализа, морфологических обобщений, выделения грамматических признаков, отбора языковых средств, синтезирования лексических единиц в синтаксическое целое; и нарушения в формировании компонентов учебной деятельности, таких как: произвольность, внутренний план, мотивация, самоконтроль, самоанализ, низкий уровень знаний и умений по большей части курса русского языка и недостаточную саморефлексию учебных навыков.

Тип "Б": учащиеся, имеющие специфические нарушения письменной речи, а также затруднения в усвоении знаний, умений и навыков по большинству разделов курса русского языка, из-за негативного влияния речевого дефекта на формирование таких компонентов учебной деятельности, как: принятие задачи, постановка цели, актуализация ЗУН и средств для ее решения, планирование действий, прогнозирование результатов, исполнение, контроль и самоанализ. Тип "В": учащиеся, имеющие наиболее сформированную структуру учебной деятельности, но испытывающие стойкие специфические затруднения в грамматическом оформлении письменной речи, обусловленные преимущественно недостаточностью теоретических и практических знаний, умений и навыков по отдельным тематическим разделам русского языка.

Тип "Д": учащиеся, имеющее речевое развитие, приближенное к нормам языковой грамотности и относительно сформированную учебную деятельность, но проявляющие стойкие затруднения в решении учебно-речевых задач в пределах одного-двух тематических разделов программы по русскому языку; при этом отмечается низкий уровень саморефлексии практических навыков для оперативного выполнения аналогичных заданий.

Выделение наиболее типичного признака нарушения речевой и учебной деятельности для каждой подгруппы содействовало установлению доминирующих причин, лежащих в основе затруднений при усвоении учебных знаний и формировании грамотной письменной речи у данной категории детей. Таким образом, типу "А" и "Б" - свойственно преобладание нарушений речевой деятельности над недостатками учебного процесса, а типу "В" и "Д" -усиление роли негативного влияния неполноценной учебной деятельности и педагогической запущенности на относительно сформированную устную и письменную речь учащихся. Установление взаимосвязи и взаимообусловленности нарушений речевой и учебной деятельности способствовало обоснованию выводов для обеспечения адекватной педагогической коррекции:

По итогам констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы:

- низкий уровень развития речи препятствует развитию содержательного, операционального и мотивационного компонентов учебной деятельности, недостаток которых влечет за собой дезорганизацию его процессуальной стороны (принятие учебно-речевой задачи, постановка цели, планирование действий, актуализация средств, контроль, исполнение и анализ), необходимой для усвоения учебных знаний, умений и навыков и реализации грамотной письменной речи;

- категория учащихся с ОНР в условиях логопедических учреждений неоднородна и включает детей, имеющих сочетанные нарушения речевой и учебной деятельности; полиморфное сочетание недостаточности учебной и речевой деятельности приводит к усилению выраженности негативных проявлений общего недоразвития речи детей на усвоение программного материала; стойкая неуспеваемость, снижение мотивации к обучению, возникновение психологического дискомфорта замедляют процесс формирования новообразований, свидетельствующих о готовности учащихся для перехода на следующую ступень развития;

- трудности анализа и коррекции речевой и учебной деятельности учащихся с различными проявлениями ОНР и недостаточностью учебных знаний, умений и навыков традиционными методами детерминируют организацию особых условий коррекционно-развивающего обучения: дифференциацию образовательной среды, пошаговое продвижение в усвоении программного материала, комплексный контроль и анализ результатов всех этапов обучения; использование методов оценивания и измерителей, сопоставимых с показателями нормального развития, для своевременной интеграции школьников в общеобразовательную среду.

В третьей главе "Комплексный контроль за динамикой учебного и речевого развития учащихся в процессе дифференцированного обучения русскому языку" рассматривается содержание коррекционной работы с учащимися 3-их классов с ОНР и НВОНР, направленной на нормализацию речевой и учебной деятельности; предлагаются методы комплексного анализа динамики развития учащихся в процессе обучения; анализируется эффективность экспериментального обучения.

Цель экспериментального обучения состояла в формировании грамотной устной и письменной речи учащихся с ОНР и НВОНР на основе развития устно-речевых предпосылок данного вида деятельности, расширения объема языково-речевых знаний, совершенствования структуры учебной деятельности, усиления роли произвольности, внутреннего плана действий, повышения мотивации, актуализации знаний и рефлексии навыков.

РПС 1. Схема организации комплексного анализа и коррекционно-развивающего обучения учащихся с различными типами сочетания нарушений учебной и речевой деятельности.

1 этап - Организация ОЭР: инструктаж учителей-экспериментаторов

Методические рекомендации к обучению и анализу речевой и учебной деятельности

2 этап - Диагностика учащихся: изучение состояния устной, письм. речи и учебной деятельности

Стартовый контроль

3 этап - Формирование эксп. групп и выбор направления кор/разв. обучения в соответствии с типологией нарушения

4 этап - Дифференцированное обучение учащихся по подгруппам

Текущий контроль

Стратегия

"Курс" Изучение полного курса русского языка по уровням сложности

Стратегия "Выбор" Изучение определенного тематическо го раздела по уровням сложности

1 Г 1 Г'

Решение коррекционно-развивающих задач:

1 Г 1 г

Развитие речи

Форми- Совер-

рование шенст-

умствен вование

ных учебной

дей- деятель

ствий ности

1 Г- 1 г

5 этап - Анализ результатов

обучения: Подведение итогов обучения, анализ и оценка деятельности учащихся и пед. процесса.

Итоговый контроль

Использов

ание авторского пособия: дидактический и методический материал

Использ-ие традиционных методов и приемов оценивания; применение учебных пособий и дидактических материалов

В соответствии с данной целью и на основе принципов системности, комплексности, деятельностного и дифференцированного подходов, разработан алгоритм коррекционно-аналитической работы учителя-логопеда (рис. 1).

На первом этапе производилась организация опытно-экспериментальной работы в условиях специальных школ, которая заключалась в инструктаже учителей-экспериментаторов о проведении обследования, обучения, коррекции, развития и анализа деятельности учащихся на всех этапах эксперимента.

Для обеспечения деятельности каждого этапа работы был разработан диагностический и методический инструментарий, позволяющий учителю-логопеду изучить симптоматику речевого нарушения; уточнить актуальный уровень учебных знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку; определить тактику педагогического воздействия; производить обучение в рамках дифференцированного подхода; оценивать достижения учащихся; контролировать и анализировать результаты педагогической деятельности на всех этапах обучения; своевременно вносить коррективы в образовательный процесс.

На втором этапе осуществлялась диагностика состояния речи учащихся, изучение их учебной деятельности, в частности, актуальных знаний, умений и навыков, с целью формирования групп для прохождения дифференцированного обучения.

На третьем этапе по результатам первичной диагностики 234 учащихся были распределены на 4-е экспериментальные группы, в соответствии с типологией сочетанных нарушений учебной и речевой деятельности: экспериментальную группу "А" составили 109 чел., группу " Б" - 18 чел., группу "В11- 30 чел, "Д"- 20 чел. Для обеспечения чистоты эксперимента и наибольшей достоверности результатов обучения нами были организованы две контрольные группы, в первую из которых вошли - 17 детей с НВОНР, а во вторую - 40 учащихся с ОНР. В этих группах учащиеся обучались по традиционным методикам.

На четвертом этапе осуществлялось коррекционно-развивающее обучение учащихся русскому языку. При этом параллельно решались следующие задачи: 1) Развитие речи:

- совершенствование сенсомоторного уровня развития речи (фонематическое восприятие, артикуляция, звукопроизношение, мелкая моторика рук, автоматизация моторного навыка письма);

- развитие языкового анализа и синтеза 1) фонематический анализ и синтез, 2) слоговой анализ и синтез, 3) анализ и синтез предложений;

- коррекция грамматического строя речи 1) актуализация слуховых и кинестетических образов морфологического состава словоформ, 2) закрепление связи грамматического значения с языковым оформлением морфемы, 3) развитие предпосылок усвоения грамматического значения слов и его связи с формальными признаками;

- развитие лексики: 1) пополнение словарного запаса, 2) уточнение значения слов, 3) актуализация лексических средств;

- развитие связной письменной речи: развитие внутреннего программирования связных высказываний; развитие семантической стороны речи по отношению к формально языковой; формирование умений и навыков связного высказывания в устной и письменной форме (навыки правильного построения предложений различной конструкции и соединения этих предложений в логически стройный текст).

2) Совершенствование учебной деятельности:

- формирование умственных действий (анализ, классификация, обобщение и абстракция);

- формирование теоретических и практических знаний и умений учащихся по русскому языку; выработка навыков: применения знаний по грамматике; орфографических действий, использования выразительных средств языка; в зависимости от учебной задачи;

- организация учебной деятельности: усиление произвольности, внутреннего плана действий, актуализация целеполагания и прогнозирования результатов деятельности;

- усвоение процессуально-операциональной структуры учебной деятельности: умения принять учебную задачу, актуализировать необходимые средства для ее решения, составить план действий, контролировать и анализировать выполнение работы;

- развитие навыков самоанализа и самоконтроля (предварительный, текущий и итоговый);

- повышение уровня мотивации к усвоению учебного материала и преодолению речевого недоразвития;

- формирование учебно-речевых алгоритмов взаимодействия учебных и речевых компонентов письменной речи.

Обучение учащихся осуществлялось дифференцированно, с учетом типологических особенностей нарушения их учебной и речевой деятельности. С этой целью были разработаны две стратегии к изучению курса русского языка.

Так, для учащихся из групп "А" и "Б", нуждающимся в коррекции и развитии большинства компонентов речевой системы и в формировании теоретических и практических знаний по большинству разделов курса русского языка, начиная с самых азов обучения, была разработана стратегия "Курс". В этом случае школьникам предлагалось изучение полного курса родного языка сначала на низком уровне сложности программного материала, соответствующему 1 классу (школы 5 вида), затем на среднем уровне - 2 классу, далее на средне-переходном уровне - 3-му классу, и, наконец, на высоком (интегративном) уровне. Результаты усвоения этого уровня соотносились с общими шкалами развития учащихся массовых школ, готовых к переходу в 4-й образовательный класс.

Учащимся из групп "В" и "Д", имеющих наиболее сформированную речевую деятельность, но испытывающих стойкие затруднения в усвоении отдельных тематических разделов по русскому языку и в формировании грамотной письменной речи, была предложена стратегия "Выбор". Данное обучение предполагало освоение определенного тематического раздела, необходимого для восполнения пробела в знаниях каждого конкретного школьника, начиная с самых элементарных сведений об изучаемом материале, т.е. от низкого уровня его сложности и заканчивая - высоким (интегративным). Успешное усвоение программного материала на каждом уровне сложности способствовало переходу на следующую ступень обучения, что в итоге делало возможным решение интегративных задач коррекционного образования.

В процессе изучения курса русского языка сначала в доступной, а затем в конкретно-научной форме учащийся познавал закономерности происхождения орфографических и пушсгуационных правил; осознавал целесообразность и необходимость их соблюдения в речевой практике; накапливал теоретические и практические знания и умения; обобщал и соотносил их друг с другом, что являлось показателем сформированной саморефлексии учебных навыков.

Систематическое повторение пройденных тем на следующем уровне сложности программного материала способствовало формированию у учащихся уверенности в своих знаниях и учебных возможностях, повышению уровня познавательной мотивации, которая являлась необходимым условием дальнейшего обучения. Таким образом, учащийся осознавал целенаправленность коррекционного-развивающего обучения, стремился к нему и тем самым обогащал свой речевой, учебный и социальный опыт, т.е. самосовершенствовался.

На всех этапах коррекционной работы проводились текущие контрольно-диагностические мероприятия, осуществляемые с помощью специально разработанных дидактических материалов, включающие связные тексты диктантов, грамматические задания, тесты для четырех уровней сложности (Ю.Е. Вятлева, 2001). Составление и использование диагностических заданий было оправдано не только целями контроля и обратного влияния его результатов на учебный процесс, но и тем, что сами задания в режиме коррекционно-развивающей работы являлись готовым и эффективным средством формирования умений и навыков. Операциональность алгоритмов, заложенных в задания создавала условия для использования их в последовательной отработке формируемых действий и совершенствования навыков самоконтроля, взаимоконтроля, самоанализа и взаимоанализа у младших школьников.

Эффективными приемами формирования и совершенствования контрольно-оценочных и контрольно-корректировочных действий у младших школьников являлись: фронтальный самоконтроль под руководством учителя; взаимоконтроль (парный контроль, взаимоопрос); опрос с использованием памяток; комментированное письмо; корректирование; использование итогов

операционального контроля при планировании последующих действий; анализ школьников своих знаний, умений и навыков по предмету и определение своих перспективных задач, направленных на самосовершенствование.

На пятом этапе производился тщательный анализ результатов обучения, которые были получены с помощью сопоставления данных стартового, промежуточного и итогового контроля за развитием речи и совершенствованием учебной деятельности детей. При этом использовались как инновационные методические приемы, так и традиционные (базовые) методы контроля.

Оценка эффективности разработанной методики проводилось на основе сравнения результатов обучения экспериментальных и контрольных групп.

Изучение уровня обученности школьников показало, что 95% участников эксперимента достигли её нормального уровня, в то время как более 45% школьников из контрольных классов не смогли добиться необходимых результатов для перехода на новую ступень обучения.

Анализ результатов обучающего эксперимента показал, что у 95% учащихся всех экспериментальных групп сформированы прочные теоретические и практические знания, умения и навыки по русскому языку и развита рефлексия таких навыков, как: применения знаний по грамматике; орфографических действий; активизации словарного запаса; использования выразительных средств языка в соответствии с учебно-речевой задачей. В контрольных группах такие результаты были отмечены всего у 65% детей.

Усиление роли произвольности и внутреннего плана действий во время учебной деятельности; усвоение процессуально-операциональной структуры учебной деятельности: умение принять учебную задачу, актуализировать необходимые средства для ее решения; составить план действий; контролировать и анализировать выполнение работы; повышение уровня мотивации к усвоению учебного материала и преодолению речевого недоразвития было зарегистрировано у 92% учащихся из экспериментальных групп и у 70% детей из контрольных.

Сформированные в процессе опытного коррекционно-развивающего обучения навыки самоанализа и самоконтроля (предварительный, текущий и итоговый) позволили 96% учащимся экспериментальных групп качественно улучшить устную и письменную речь, в то время как в контрольных группах у 43% детей по прежнему отмечалось значительное количество ошибок разнопланового характера. Положительной характеристикой состояния речевой деятельности 96% учащихся из экспериментальных групп после опытного обучения можно считать сформированнность таких ее компонентов как: фонематический анализ, морфологические обобщения, выбор лексических средств, моделирование синтаксических конструкций. В контрольных группах такие результаты показали лишь 62% детей. Наиболее значимым показателем эффективности предлагаемых методов являлось приближение состояния устной и

письменной речи к нормам языковой грамотности у 80% учащихся из экспериментальных групп, по сравнению с 60% детей из контрольных.

Фактические данные контрольного эксперимента подтвердили целесообразность предлагаемых методов и подходов к обучению, эффективность которых умножалась за счет всестороннего динамического контроля за успеваемостью школьников в образовательном процессе.

В заключении обобщены основные результаты исследования, сформулированы общие выводы, намечены перспективы.

Проведенное исследование позволило впервые проанализировать полиморфный характер затруднений у учащихся, имеющих речевую патологию, в усвоении программного материала по русскому языку. Были выявлены и обоснованы корреляции между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности.

Комплексное изучение учебной и речевой деятельности учащихся позволило установить факты негативного влияния неполноценной учебной деятельности на речевую, а именно, экспериментально доказать, что возникновение трудностей при усвоении программного материала по русскому языку и при формировании грамотной связной речи обусловлено как общим недоразвитием речи учащихся, так и несформированностью компонентов их учебной деятельности.

Установление взаимообусловленности нарушений речевой и учебной деятельности, а также учет психолого-педагогических факторов, позитивно влияющих на качественное усвоение программы по русскому языку данной категорией детей, содействовало описанию типологии учащихся, имеющих сочетанные нарушения указанных видов деятельности. Полученные данные были учтены при разработке и обосновании стратегий дифференцированного обучения школьников с различными проявлениями ОНР и образовательными потребностями, а также методов педагогической коррекции и анализа их речевой и учебной деятельности.

Анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов позволил доказать, что успешность обучения учащихся с ОНР зависит как от системы целенаправленной педагогической работы, построенной с учетом индивидуальных особенностей в развитии речи и актуальных образовательных потребностей детей, так и от использования методов комплексного контроля за динамикой их развития.

Разработанный комплексный анализ учебной и речевой деятельности, методические приемы по их коррекции, а также организация дифференцированного изучения начального курса русского языка для учащихся с различными проявлениями ОНР и особыми образовательными потребностями, могут быть использованы в практике логопедов системы образования (школы 5 вида, логопункты и логопедические классы при общеобразовательных школах), а

также на индивидуальных занятиях со школьниками, имеющими затруднения в усвоении отдельных тематических разделов русского языка.

Предложенные методы изучения и анализа речевой и учебной деятельности, а также приемы коррекционно-развивающей работы с учащимися, имеющими различные проявления ОНР и особые образовательные потребности, способствуют минимизации нарушений речевой и учебной деятельности у данной категории школьников и создают предпосылки для интеграции успешных детей в общеобразовательную среду.

Подводя итоги и оценивая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

1. установлено, что полноценное усвоение учебного материала по русскому языку у учащихся с ОНР зависит от достаточного уровня и слаженного взаимодействия компонентов речевой и учебной деятельности; выявлены и обоснованы корреляции между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности; показано, что трудности в усвоении знаний, умений и навыков по русскому языку и в формировании грамотной письменной речи обусловлены не только несовершенством речевого развития данной категории детей, но и низким уровнем их учебной деятельности, недостаточность которых с одной стороны, может быть вызвана взаимообусловленностью этих процессов, с другой - погрешностями самого педагогического процесса;

2. обосновано, что комплексный анализ учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР способствует глубокому психолого-педагогическому изучению детей, а также выбору адекватной коррекционно-педагогической стратегии для школьников с различными типами сочетания учебной и речевой недостаточности, этим самым создаются оптимальные условия для полноценного усвоения программного материала и овладения грамотной письменной речью данной категорией учащихся;

3. подтверждено, что разработанные и научно обоснованные методические рекомендации по организации и использованию: методов комплексного анализа учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР, дифференцированного коррекционно-развивающего обучения, пошагового продвижения в усвоении программного материала по русскому языку, содействуют оптимизации педагогического процесса и тем самым влияют на его эффективность;

4. доказано, что успешное усвоение знаний, умений и навыков, необходимых для формирования грамотной письменной речи у учащихся с ОНР, возможно при организации педагогических условий, адекватных образовательным потребностям учащихся, а также обеспечивающих как коррекционную направленность обучения на уроках русского языка, так и формирование учебной и речевой готовности к изучению программного материала;

5. определено, что организация комплексного анализа учебной и речевой деятельности школьников на всех этапах обучения, сопоставимого с показателями нормального развития, создает условия для интеграции успешных детей в общеобразовательную среду обучения в более раннем возрасте.

Таким образом, задачи, поставленные вначале исследования, были выполнены и гипотеза подтверждена.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Вятлева Ю.Е. К проблеме оценки знаний, умений и навыков по русскому языку у учащихся (подг.-1 - 2 классов) специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (раздел "Грамматика и правописание") // Медико-педагогаческие проблемы жизнедеятельности детей и взрослых: Материалы научных трудов кафедры медицины и логопедии дефектологического факультета КПТУ. - Курск, 1998. - С. 6-8.

2. Вятлева Ю.Е. Особенности формирования просодического строя речи у детей с речевой патологией (младший школьный возраст) // Расстройства речи и клинические проявления: Материалы конференции. - Санкт-Петербург, 1999. - С. 86-87.

3. Вятлева Ю.Е. Изучение динамики речевого развития учащихся специальных школ // Психолингвистика и проблемы детской речи - 2000: Материалы Российской научной конференции. -Череповец, 2000. - С. 13-14.

4. Вятлева Ю.Е. Оценка знаний и динамики достижений учащихся в коррекционно-обучающем процессе в условиях специальной общеобразовательной школы 5 вида // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку: Сб. материалов международной научно-практической конференции. - Архангельск, 2000. - С. 393-395.

5. Вятлева Ю.Е. Пакет диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных • общеобразовательных школ 5 вида: Учебное пособие. - М: АРКТИ, 2001. - 52 с.

6. Вятлева Ю.Е. Методические рекомендации по использованию "Пакета диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ 5 вида": Методическое приложение. - М: АРКТИ, 2001. - 24 с.

7. Вятлева Ю.Е. К вопросу о специфике оценки учебных достижений по русскому языку учащихся младших классов специальных образовательных школ V вида // Актуальные вопросы психолого-педагогической и социальной помощи детям с проблемами в развитии: Межвузовский сборник научных трудов. - Москва, 2002. - С. 33-36.

8. Вятлева Ю Е. Изучение динамики речевого развития и учебных достижений учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Сб. статей / Отв. редактор Грибова О.Е. - М.: АПК и ПРО, 2003. - С. 9-11.

Принято к исполнению 06/05/2004 Исполнено 07/05/2004

Заказ № 176 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095)318-40-68 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат педагогических наук , Вятлева, Юлия Евгеньевна, 2004 год

Введение.

1 глава. Изучение историко-методологических предпосылок формирования системы педагогической оценки как способа анализа качества образования

1.1. Основы методологии психолого-педагогического анализа учебной и речевой деятельности учащихся.

1.2. Хронологический анализ системы педагогического инструментария

2 глава. Изучение особенностей речевой и учебной деятельности учащихся с общим недоразвитием речи.

2.1. Теоретическое и методологическое обоснование констатирующего эксперимента.

2.2. Общие сведения об испытуемых.

2.3. Изучение письменно-речевой деятельности испытуемых.

2.3. I . Оценка навыка чтения.

2.3.2. Обследование навыка письма.

2.3.3. Изучение самостоятельной письменной речи учащихся.

2.3.3.1. Анализ смысловой целостности письменных высказываний.

2.3.3.2. Анализ последовательности письменных высказываний учащихся.,

2.3.3.3. Анализ связности письменных высказываний учащихся.

233.4. Анализ лексического состава письменных высказываний.

2.33.5. Изучение синтаксической стороны письменных высказываний.

2.3.3.6. Анализ достоверности письменных высказываний учащихся.

233.7. Анализ письменных высказываний на предмет соответствия языковым нормам грамотной письменной речи.

2.4. Изучение состояния учебной деятельности испытуемых.

2.4.1. Изучение состояния новообразований в учебной деятельности школьников с речевой патологией.

2.4.1.1. Оценка уровня произвольности учебной деятельности.

2.4.1.2. Анализ внутреннего планирования учебной деятельности учащихся.

2.4.1.3. Изучение уровня учебной мотивации школьников с речевой патологией.

2.4.1.4. Изучение состояния эмпатии как новообразования в учебной деятельности школьников.

2.4.2. Изучение операциональных компонентов учебной деятельности.

2.4.2.1. Изучение состояния самоконтроля у учащихся в процессе учебной работы.

2.4.2.2. Изучение самоконтроля и взаимоконтроля при анализе связного высказывания.

2.4.2.3. Изучение самооценки учащихся при построении связного высказывания.

2.4.3. Изучение уровня обученности и саморефлексии учебных навыков школьников с ОНР.

3 глава. Комплексный контроль динамики учебного и речевого развития учащихся в процессе дифференцированного обучения русскому языку.

3.1. Методологические основы и организация обучающего эксперимента.

3.2. Содержание опытно-экспериментальной работы в процессе формирования связной речи на уроках развития речи.

3.2.1. Организация опытно-экспериментальной работы.

3.2.2. Первичная диагностика учащихся.

3.2.3. Формирование экспериментальных групп.

3.2.4. Дифференцированное обучение учащихся (по подгруппам).

3.2.4.1. Краткая характеристика дифференцированных стратегий обучения.

3.2.4.2. Содержание коррекционно-развивающего обучения.

3.2.4.3. Организация текущего контроля за освоением программного материала по русскому языку.

3.2.4.4. Обсуждение результатов экспериментального обучения по системе «Курс».

3.2.4.5. Обсуждение результатов опытного обучения по стратегии

3.2.5. Комплексный анализ учебной и речевой деятельности учащихся в структуре образовательного процесса.

3.2.5.1. Содержание и методы базового контроля эффективности образовательного процесса.

3.2.5.2. Основные положения комплексной оценки речевой и учебной деятельности учащихся с нарушениями речи на уроках русского языка.

3.2.5.3. Организация и методы безотметочного анализа на примере уроков русского языка в условиях обучающего эксперимента.

3.3. Краткая характеристика перспектив изменения в системе оценивания по итогам экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексный анализ учебной и речевой деятельности учащихся младших классов школы 5 вида"

Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений речевой деятельности у детей продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и, в частности, в логопедии.

Значительное место в решении данного вопроса отводится разработке объективных методов обследования, анализа и коррекции речи детей с отклонениями в развитии в процессе обучения (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

Успешность усвоения программного материала учащимися начальных классов во многом зависит от сформированное™ компонентов речевой и учебной деятельности, взаимосвязь и взаимообусловленность которых были изучены в работах А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой и др.

В логопедической литературе имеются подтверждения о негативном влиянии тяжелой речевой патологии на учебную деятельность, что в свою очередь, препятствует своевременной интеграции детей данной категории в социум (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). При этом отмечается необходимость изучения проблемы влияния учебной деятельности на речевую, поскольку именно она является ведущей в младшем школьном возрасте.

Учебные достижения учащихся, в частности, их знания, умения и навыки в педагогической практике учителей-логопедов зачастую оцениваются независимо от анализа их речевого развития; этим самым ограничиваются возможности педагога в получении общей картины развития детей. Такая ситуация обусловлена, во-первых, неоднородностью состава логопедических учреждений: по степени выраженности общего недоразвития речи (ОНР); во-вторых, различными образовательными потребностями контингента учащихся; в-третьих, недостаточной разработанностью методик, направленных на двусторонний анализ и коррекцию учебной и речевой деятельности школьников в процессе обучения.

Изучение научной литературы и педагогической практики позволило заключить, что разработка методов комплексного анализа учебной и речевой деятельности должна быть сопряжена с организацией условий дифференцированного коррекционно-развивающего обучения учащихся с различной степенью выраженности ОНР и особыми образовательными потребностями; При этом методы оценки и измерители актуальных достижений школьника должны быть сопоставимы с показателями нормального развития для своевременной интеграции успешных детей в общеобразовательную среду.

Недостаточная разработанность данного вопроса в коррекционной педагогике определила актуальность нашего исследования, основной целью которого являлась разработка комплексного анализа речевой и учебной деятельности учащихся школы 5 вида.

В соответствии с поставленной целью, объектом исследования являлся процесс учебной и речевой деятельности учащихся с нарушениями речи, а предметом исследования - взаимодействие учебной и речевой деятельности школьников в коррекционно-развивающем процессе.

Гипотеза исследования. Недостаточная сформированность компонентов учебной деятельности препятствует усвоению теоретических и практических знаний, умений и навыков, необходимых для полноценного функционирования речевой деятельности учащихся. При полиморфном сочетании недостаточности в функционировании компонентов учебной и речевой деятельности усиливается выраженность негативных влияний общего недоразвития речи детей на усвоение программного материала. Преодоление нарушений-учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР должно осуществляться дифференцированно, с учетом как индивидуальной картины развития речи детей, так и состояния их учебных предпосылок. Комплексный анализ динамики речевого развития и учебной деятельности учащихся будет способствовать оптимизации обучения на всех его этапах, что в итоге повысит эффективность коррекционно-развивающего процесса в логопедических учреждениях.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- изучить состояние речевой деятельности учащихся младших классов с различными проявлениями ОНР;

-исследовать у детей с ОНР состояние новообразований учебной деятельности, свидетельствующих о готовности перехода на следующую образовательную ступень (произвольность, внутренний план, мотивация, эмпатия), а также операциональных компонентов (самоконтроль, взаимоконтроль и самоанализ); определить уровень обученности учащихся, т.е. знаний, умений и саморефлексии учебных навыков;

- провести корреляционный анализ связи между динамикой речевого развития и качеством учебной деятельности учащихся начальных классов школы 5 вида;

-разработать педагогические методы комплексного анализа учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР; определить критерии оценки динамики развития речи и учебных достижений; предложить подходы к организации дифференцированного обучения учащихся с различными проявлениями ОНР и особыми образовательными потребностями;

-апробировать методы комплексного анализа учебной и речевой деятельности учащихся с речевыми нарушениями и оценить эффективность коррекционно-развивающего обучения с использованием инновационных методических приемов.

В соответствии с целью и задачами исследования были использованы следующие методы: организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); эмпирические (констатирующий психолого-педагогический эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты); биографические (анализ анамнестических данных, изучение документации); математико-статистические (количественный анализ результатов исследования с применением методов математической обработки данных).

Методологическую основу исследования составляют: теория деятельности, разработанная отечественными психологами: А.Н. Леонтьевым, А.К. Марковой, Д.Б. Элькониным; положение о взаимосвязи обучения и развития Л.С. Выготского; теория обучаемости и учебной деятельности Ю.К. Бабанского, Г.И. Вергелес, В.В. Давыдова; исследования, раскрывающие клинико-физиологические и психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой, В.К. Воробьевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской, А.В. Ястребовой; концепция гуманизации и интеграции в образовании Ш.А. Амонашвили, Н.Н. Малофеева, A.M. Новикова, М.М. Поташника, и др. Научная новизна:

• впервые проанализирован полиморфный характер затруднений в освоении программы по русскому языку у учащихся с речевой патологией;

• выявлены и обоснованы корреляции между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности;

• доказано, что трудности усвоения программного материала по русскому языку и формирования грамотной связной речи обусловлены как общим недоразвитием речи учащихся, так и несформированностью компонентов их учебной деятельности;

• установлена типология сочетанных нарушений учебной и речевой деятельности, препятствующих полноценному усвоению учебных знаний и формированию грамотной письменной речи у учащихся с различными проявлениями О HP;

• определены психолого-педагогические факторы, позитивно влияющие на качественное усвоение учебной программы по русскому языку данной категорией детей;

• разработаны и научно обоснованы направления и методы коррекционно-аналитической работы учителя-логопеда, ориентированные на повышение качества образования учащихся с речевыми нарушениями.

Теоретическая = значимость исследования определяется тем, что результаты исследования способствовали:

• уточнению научных представлений о взаимосвязи речевого недоразвития учащихся и их образовательных потребностей;

• выявлению факторов, влияющих на динамику речевого развития учащихся с ОНР в процессе усвоения программного материала по русскому языку;

• определению условий эффективности коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда;

• обоснованию принципов и методов изучения и коррекции нарушений речевой и учебной деятельности;

• разработке системы комплексного анализа дифференцированного коррекционно-развивающего процесса;

• доказательству продуктивности предлагаемых методов и целесообразности дальнейшей разработки теоретических вопросов логопедии, касающихся изучения образовательных потребностей учащихся с нарушениями речи в целях совершенствования коррекционной помощи.

Практическая значимость.

• Разработанный комплексный анализ и коррекция учебной и речевой деятельности учащихся с речевыми нарушениями в процессе дифференцированного обучения начальному курсу русского языка могут быть использованы в практике логопедов системы образования (школы 5 вида, логопункты и логопедические классы при общеобразовательных школах), а также на индивидуальных занятиях со школьниками, имеющими затруднения в усвоении отдельных тематических разделов.

• Предложенные методы изучения речевой и учебной деятельности, а также: система коррекционно-развивающей работы с учащимися, имеющими различные проявления ОНР и особые образовательные потребности, способствуют минимизации нарушений речевой и учебной деятельности у данной категории школьников и создают предпосылки для интеграции успешных детей в общеобразовательную среду. • Результаты исследования могут быть включены в содержание лекций курса "Методика преподавания русского языка в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи", курсов повышения квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, длительностью и эффективностью экспериментальной работы.

Организация исследования. Общее количество испытуемых составило 480 детей с различной степенью выраженности проявлений ОНР, из которых 246 учащихся приняли участие в констатирующем эксперименте, 177 - в обучающем, и 57 - в контрольном. Экспериментальная база: специальная общеобразовательная школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи (ХШИ), п. Жучки, Сергиево-Посадского района, Московской области; школа для детей с нарушениями слуха и речи РАО, г. Москва; специальная общеобразовательная школа 5 вида № 573, г. Москва; ГО У № 1815, г. Москва; логопедические классы при общеобразовательной школе № 823, г. Москва.

Апробация и внедрение результатов работы.

Результаты исследования были использованы при разработке методического пособия для учителей и логопедов "Пакет диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ 5 вида", а также при составлении методических рекомендаций по его использованию в учебном процессе (Ю.Е. Вятлева, 2001). Результаты исследования обсуждались:

- на научно-практической конференции "Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи" (г. Хотьково, Мое. обл., 2000);

- на I - ых Всероссийских Педагогических чтениях (г. Москва, 2001);

- на научно-практическом семинаре "Инновационные подходы к развитию речи учащихся в процессе учебной деятельности" (г. Москва, 2001);

- на научно-практической конференции "Логопедическая помощь учащимся с тяжелыми нарушениями речи " (г. Москва, 2001);

- на научно-практическом семинаре "Оценка учебных достижений учащихся с тяжелыми нарушениями речи" (г. Хотьково, Мое. обл. 2002);

- на совместном заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ГНУ "ИКП РАО" и отдела логопедии Гданьского университета (Польша) (г. Москва, 2001);

- на научно-практическом семинаре "Вопросы организации и функционирования логопедических классов в общеобразовательной школе" (г. Москва, 2003).

Результаты исследования внедрены в практику работы учителейлогопедов экспериментальных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

- появление стойких трудностей при усвоении программного материала по русскому языку и при формировании грамотной письменной речи у учащихся с общим недоразвитием речи обусловлено нарушением как речевой, так и учебной деятельности; при полиморфном сочетании недостаточности функционирования компонентов учебной и речевой деятельности усиливаются негативные проявления общего недоразвития речи у детей;

- комплексный анализ речевой и учебной деятельности содействует выбору адекватной стратегии обучения учащихся с различной степенью выраженности ОНР и особыми образовательными потребностями, что в итоге позволяет учителям - логопедам оптимизировать педагогический процесс и повысить его эффективность;

- успешное усвоение знаний, умений и навыков, необходимых для формирования грамотной письменной речи у учащихся с ОНР, возможно при организации педагогических условий, адекватных образовательным потребностям учащихся, а также обеспечивающих как коррекционную направленность обучения на уроках русского языка, так и формирование учебной и речевой готовности к изучению программного материала.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования показали, что у большинства учащихся ЗГ1 недостаточно сформирован внутренний план действий. Это проявляется в том, что учащиеся затрудняются сразу ответить на поставленный вопрос, очень долго думают и часто дают неверные решения Вот один из примеров обследования учащейся ЭГ1 Оли К.

Экспериментатор; «Оля, скажи, какое правило нужно применить, чтобы правильно написать слово «укололся?»

Оля: «Не знаю»

Экспериментатор: «Посмотри внимательно на слово, прочитай его по слогам».

Оля читает у-ко-лол-ся.

Экспериментатор: «Подумай, какое необходимо вспомнить правило, чтобы правильно написать правильно это слово?»

Оля «Наверно правило про безударную гласную».

Экспериментатор: «Расскажи это правило».

Оля рассказывает правило.

Экспериментатор: «Молодец, а теперь скажи, что нужно сделать, чтобы применить данное правило для написания этого слова?»

Оля: «Не знаю».

Экспериментатор: «А ты попробуй действовать так, как только что говорила».

Оля: «Изменить слово, так чтобы безударная гласная оказалась под ударением - укол»

Экспериментатор: «Так какой ударный звук мы услышали?»

Оля: «О».

Экспериментатор: «Значит какую букву надо написать в этом слове?»

Оля: «О».

Экспериментатор: «Скажи, как ты будешь поступать, когда тебе вновь будет необходимо определить безударную гласную в корне слова?»

Оля: «Я не знаю».

Экспериментатор: «Оля, вспомни, что ты делала, когда мы решали с тобой предыдущую задачу?»

Оля: «Я делала все по правилу».

Экспериментатор: «Повтори еще раз, но только с другим словом».

Оля выполнила задание.

Как видно из примера, учащаяся на все вопросы отвечает «не знаю», хотя по наводящим вопросам она ответила верно. Такие ответы в большинстве случаев мы встретили в ЭГ1 (54,82 %). В ЭГ2, наоборот, 82,5% детей четко представляли будущий план действий, в уме решали практические задачи. Вот пример из протокола обследования Федора JI. из этой группы.

Экспериментатор: «Федя, скажи, пожалуйста, что ты будешь делать, чтобы правильно написать слово «укололся?»

Федя: «Я изменю это слово так, чтобы без ударная гласная «о» встала под ударение. Вот так «укол», значит укололся? Правильно?

Экспериментатор: «Правильно, а теперь скажи, что нужно сделать, чтобы правильно написать это слово в предложении?

Федя: «Я буду про себя проговаривать тихонечко: у-ко-лол-ся и не ошибусь!»

Этот пример показывает на то, что учащийся достаточно быстро ориентируется в задаче, актуализирует необходимые знания для ее решения, составляет внутренний план и решает его.

Затруднения во внутреннем планировании у учащихся ЭГ1 связано с недостаточностью мыслительных операций: анализа, сравнения, классификации, сопоставлении, обобщении.

При составлении связного письменного высказывания, именно, при его внутреннем программировании у детей данной категории возникают аналогичные затруднения. Учащиеся не могут проанализировать заранее речевую ситуацию, выбрать необходимые лексические средства, составить программу высказывания, скоординировать внутреннюю и внешнюю речь. Поэтому высказывание получается бессвязным, а письмо безграмотным.

Взаимообусловленность недостатков связной письменной речи от несформированности речевой и учебной деятельности видна на примерах учащихся, затрудняющихся в программировании своих письменных действий при оформлении высказывания. Проанализируем сложившуюся ситуацию. С одной стороны, письмо как сложный вид деятельности, создает все необходимые условия к обдумыванию высказывания, ее внутренней и внешней стороны, и по этому ее можно назвать организатором высказывания: С другой стороны; учебная деятельность является носителем необходимых знаниевых, оперативных компонентов, реализующих автоматизированное и грамотное письмо. Поэтому возникает двоякая ситуация, при которой недостатки речевой деятельности негативно влияют на качество учебной деятельности, ограничивая учащихся в полноценном усвоении и своевременной актуализации знаний, умений и навыков для решения речевых задач. В свою очередь, отсутствие необходимых теоретических и практических знаний и умений, дисфункция в работе компонентов учебной деятельности, препятствует реализации грамотного письма.

На основании5 данного заключения можно сделать вывод о том, что нарушение внутреннего планирования учебной деятельности обусловлено недостатками как речевой, так и учебной деятельности испытуемых, а также пассивностью их мыслительных операций.

2.4.1.3. Изучение уровня учебной мотивации школьников с речевой патологией.

Изучение состояния учебной мотивации проводилось по методике Л.Ф. Ануфриева и С.Н. Костроминой (1989) (см. Приложение 2).

Анализ результатов анкетирования позволил выявить средний и низкий уровень мотивации у большинства учащихся ЭГ1. Показатели результативности коррелировали от 19 баллов и ниже. В то время как в ЭГ2 результаты анкетирования показали высокий уровень мотивации у учащихся к учебной деятельности. Оценка результативности среди показателей ЭГ2 колебалась от отметки 20 баллов до 30. Процентное соотношение показателей анкетирования среди учащихся обеих групп представлено в таблице.

Заключение.

Проведенное исследование позволило впервые проанализировать полиморфный характер затруднений в усвоении программного материала по русскому языку у учащихся, имеющих речевую патологию. Были выявлены и обоснованы корреляции между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности.

Комплексное изучение учебной и речевой деятельности учащихся позволило установить факты негативного влияния неполноценной учебной деятельности на речевую, а именно, экспериментально доказать, что возникновение трудностей при усвоении программного материала по русскому языку и при формировании грамотной связной речи обусловлено как общим недоразвитием речи учащихся, так и несформированностью компонентов их учебной деятельности.

Установление взаимообусловленности нарушений речевой и учебной деятельности, а также учет психолого-педагогических факторов, позитивно влияющих на качественное усвоение программы по русскому языку данной категорией детей, содействовало описанию типологии учащихся, имеющих сочетанные нарушения указанных видов деятельности. Полученные данные были учтены при разработке и обосновании стратегий дифференцированного обучения школьников с различными проявлениями ОНР и образовательными потребностями, а также методов педагогической коррекции и анализа их речевой и учебной деятельности.

Анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов позволил доказать, что успешность обучения учащихся с ОНР зависит как от системы целенаправленной педагогической работы, построенной с учетом индивидуальных особенностей в развитии речи и актуальных образовательных потребностей детей, так и от использования методов комплексного контроля за динамикой их развития.

Разработанный комплексный анализ учебной и речевой деятельности, методические приемы по их коррекции, а также организация дифференцированного изучения начального курса русского языка для учащихся с различными проявлениями ОНР и особыми образовательными потребностями, могут быть использованы в практике логопедов системы образования (школы 5 вида, логопункты и логопедические классы при общеобразовательных школах), а также на индивидуальных занятиях со школьниками, имеющими затруднения в усвоении отдельных тематических разделов русского языка.

Предложенные методы изучения и анализа речевой и учебной деятельности, а также приемы коррекционно-развивающей работы с учащимися, имеющими различные проявления ОНР и особые образовательные потребности, способствуют минимизации нарушений речевой и учебной деятельности у данной категории детей и создают предпосылки для интеграции успешных детей в общеобразовательную среду.

Подводя итоги и оценивая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

1. установлено, что полноценное усвоение учебного материала по русскому языку у учащихся с ОНР зависит от достаточного уровня и слаженного взаимодействия компонентов речевой и учебной; деятельности; выявлены и обоснованы корреляции между степенью выраженности речевого недоразвития и уровнем образовательной успешности школьников; показано, что трудности в усвоении знаний, умений и навыков по русскому языку и в формировании грамотной письменной речи обусловлены не только несовершенством речевого развития данной категории детей, но и низким уровнем их учебной деятельности, недостаточность которых, с одной стороны, может быть вызвана взаимообусловленностью этих процессов, с другой - погрешностями самого педагогического процесса;

2. обосновано, что комплексный анализ учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР способствует глубокому психолого-педагогическому изучению детей, а также выбору адекватной коррекционно-педагогической стратегии для школьников с различными типами сочетания учебной и речевой недостаточности, этим самым создаются оптимальные условия для полноценного усвоения программного материала и овладения грамотной письменной речью данной категорией детей;

3. подтверждено, что разработанные и научно обоснованные методические рекомендации по организации и использованию методов комплексного анализа учебной и речевой деятельности учащихся с ОНР, дифференцированного коррекционно-развивающего обучения, пошагового продвижения в усвоении программного материала по русскому языку содействуют оптимизации педагогического процесса и тем самым влияют на его эффективность;

4. доказано, что успешное усвоение знаний, умений и навыков, необходимых для формирования грамотной письменной речи у учащихся с ОНР, возможно при организации педагогических условий, адекватных образовательным потребностям учащихся, а также обеспечивающих как коррекционную направленность обучения на уроках русского языка, так и формирование учебной и речевой готовности к изучению программного материала;

5. определено, что организация комплексного анализа учебной и речевой деятельности школьников на всех этапах обучения, сопоставимого с показателями нормального развития, создает условия для интеграции успешных детей в общеобразовательную среду обучения в более раннем возрасте.

Таким образом, задачи, поставленные в начале исследования, были выполнены, и гипотеза подтверждена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат педагогических наук , Вятлева, Юлия Евгеньевна, Москва

1. Абасов А.А. Учет и контроль, как принцип организации учебно-воспитательной работы в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Пятигорск, 1988. - 22 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 114 с.

3. Алтухова Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи7/ Дефектология. 1994. -№5.-С. 49-50.

4. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 233с.

5. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - С. 337 - 421.

6. Анализ знаний, умений и навыков учащихся школ г. Москвы / Под ред. O.G. Лесника. М., 1983 г. - 30 с.

7. Анализ выборочной проверки качества знаний, умений и навыков учащихся школ Ленинграда / Под ред. О.С. Лесника.- Ленинград, 1985 г.-30 с.

8. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1995. - Вып.70. - С. 104-148.

9. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. М.: АПН РСФСР, 1946. - 56с.

10. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М: Медицина, 1975. 447 с.

11. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89, 1998; - 224 с.

12. Апиш Ф.Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации младших школьников средствами текущего контроля: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. Майкоп, 2000. - 22 с.

13. Аттестация учащихся: цели, содержание, методы / Под ред. М.М. Балашова и М.И. Лукьяновой. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997.-120 с.

14. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний, как способ диагности результатов усвоения учебного предмета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калинград, 1997. - 22 с.

15. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978. - 80 с.

16. Бабабнский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

17. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М.: Педагогика, 1980. - 80 с.

18. Бадалян JI. О. Детская неврология. М., 1984. - 320 с.

19. Базжина Т.В. Становление внутренней программы высказывания и текста (на материале русской диалогической речи): Дис. . канд филол. Наук. М., 1988. 203 с.

20. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи в норме и патологии. М: Педагогика, 1977.- 176 с.

21. Блонский П.П. Неуспевающий школьник первой ступени // На путях к новой школе. 1928. - № 1. - С.31-37.

22. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модек, 1987. - 575 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. -271с.

24. Божович Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.25! Бондаревская Н.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: творческий центр "Учитель ", 1999. - 560 с.

25. Бордовская Н.В Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб: РХГИ, 2001. - 512 с.

26. Ботезат-Белая У.А. Формирование у младших школьников контрольно-корректировочных действий. в процессе лингводидактического тестирования (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Таганрог, 2000. - 19 с.

27. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М., Знание, 1994.-С. 3-85.

28. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Статор, 1995.-95 с.

29. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательных школ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. -22 с.

30. Вергелес Г.И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей. Л.: J11 ПИ им. А.И. Герцена, 1987. -80 с.

31. Вергелес Г.И. Младший школьник: помоги ему учиться. СПб: РГПУ: Союз, 2000 - 157 с.

32. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с временными задержками развития. М.: Просвещение, 1971. - 175 с.

33. Визель Т.Г. Исследование некоторых особенностейграмматического строя речи при афазии: Автореф. дисканд. пед. наук. 1. М., 1975.-20 с.

34. Винарская Е.Н. Значение морфологических обобщений в речевой и мыслительной деятельности (нейролингвистический анализ) // Исследования по структурной и прикладной лингвистике. JL, 1975. - С. 530.

35. Возрастная и педагогическая психология / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон; Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1979.-288 с.

36. Волкова Л.С. Логопедическая работа учителя начальной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1965. - 30 с.

37. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М:, 1996. - 16 с.

38. Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи. // Дефектология. -1998:-№6:- С. 56-62.40; Выготский Л.С. Мышление и речь // Полн. Собр. Соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т2. - С. 395 - 415.

39. Выготский Л.С. Проблемы обшей психологии // Полн. Собр. Соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т2. - 504 с.

40. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика, 1993. - 221 с.

41. Вятлева Ю.Е. Пакет диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеобразовательных школ 5 вида. М: Аркти, 2001. - 52 с.

42. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования^ (Филосовский анализ познавательной деятельности в науке). М.: Мысль, 1985:-215 с.

43. Гвоздев А.Н. Значение изучения детского языка для языкознания. СПб.: Бионт, 1999. - С. 5 - 38.

44. Головнева Н.Я. Организация комплексной коррекционной помощи учащимся с трудностями в обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 22 с.

45. Горелов И.Н:, Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998.-256 с.

46. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи): Дис. . канд. пед. наук. М., 1990. — 217 с.

47. Грибова О.Е., Бессонова Т.П., Ипатова Н. Л. и др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1992. -95 с.

48. Грибова О.Е., Клячко А.А. Методы и приемы совместной работы учителя и воспитателя по формированию грамматического строя речи у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (I отделение)// Дефектология. 1986. - № 4. - С. 55 - 60.

49. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 23 с.

50. Грушевская М.С. Нарушение письма у младших школьников начальных классов// Начальная школа. 1984. - № 6. - С. 35 - 36.

51. Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников// Дефектология. 1981. - № 3. - С. 33 - 37.

52. Давыдов В;В. Образование начальных понятий количества у детей // Вопросы психологии. 1957. - №2. - С. 82 - 96.

53. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы обучения // Вопросы психологии. 1980. № 4. - 80 - 91.

54. Дюдина Г.М: Оценка знаний, как средство активизации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1971.-22 с.

55. Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. М., 1984. - С. 40 - 70.

56. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной; работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

57. Жинкин Н.И; К вопросу о развитии речи у детей // Советская педагогика. 1954. - Т.6. - С. 79 - 94.

58. Жи1 ikhh Н.И. Язык речь - твор1 icctbo. - М.: Лабиринт, 1998.-368 с.

59. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966. - С. 5 - 26.

60. Зак A3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, - 1984. - 151 с.

61. Зак A3. Диагносшкамыишения детей 6-10 лег. -М.: Фолиум, 1993. -45 с.

62. Закожурникова М.Л., Костенко Ф.А., Рождественский Н.С. Русский язык (2 класс). М.: Просвещение, 1977. - 210 с.

63. Зикеев АГ., Коровин КГ. Уроки русского языка в III классе 2-ш отделения школы слабослышащих детей. -М: АПНРСФСР, 1961.-225 с.

64. Зимняя ИА Психология обучения русскому языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

65. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Миры, структуры и динамика сознания. М.: Тривола, 1994. - С 162 - 210.

66. Зубкова Т.И. Формирование познавательной активности слабоуспевающих учащихся начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 22 с.

67. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ. М.: Высшая школа, 1985. - 230 с.

68. Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

69. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. М.: Наука, 1992. 126 с.

70. Исмаилова С.И. Дидактические условия активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 2000. - 22 с.

71. Ительсон ЛБ. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. ДИ. Фельдшгейна. М: Институт практической психологии; Воронеж: Модек, 1998. -С. 185 -191.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. -220 с.

73. Казарцева О.М., Вишнякова О.В: Письменная речь М.: Флинта, 1998. - 256 с.

74. Каше Г.А. Недостатки произношения звуков у учащихся массовой школы. В кн.: Недостатки речи у учащихся. Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965.

75. Клементьева Н.Р. Педагогические условия предупреждения неуспеваемости младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1999 22 с.

76. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. 1970. - 20 с.

77. Костенко Ф.Д. Дидактический материал по развитию речи 3 класс. М.: Просещение, 1980. - 224 с.

78. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.-М.: Просвещение, 1982. 160 с.

79. Костромина G.H., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: Ось-89^ 1998. - 239 с.

80. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. Спб.: Гиппократ, 1995.-224 с.

81. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Спб.: М и М, 1997.-286 с.

82. Коровин К.Г. Построение предложений в письменной речи учащихся начальной школы тугоухих: Автореф. ди. . канд пед. наук. М., 1949 - 17 с.

83. Коровин К.Г. Формирование грамматического строя// Основы специального обучения слабослышащих детей/ Под ред. P.M. Боскис. М.: Просвещение, 1968. - С. 119 - 146.

84. Краснопольский Э., Столпова М. К вопросу об изучении детского письма по тексту Кортиса // Вестн. Просвещения. 1927. - № Г. -С. 79-84.

85. Курдюмова И.М. Зарубежный опыт оценки- деятельности образовательных учреждений. М.: РАО ИУО, 2002. - 122 с.

86. Ладыженская Т.А. Обучающее сочинение по картине на уроках русского языка. М.: АПН РСФСР, 1958. - 62 с.

87. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 4 8 классах.-М.: Просвещение, 1973. -367 с.

88. Лалаева Р.И. Нарушения речи и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: Союз, 1998. - 222 с.

89. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей (Алексия и аграфия). М.: Учпедгиз, 1940. - 72 с.

90. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). -М.: Упедгиз, 1951. 120 с.

91. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М.: АПН РСФСР, 1958.-31 с.

92. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. -М.: АПН РСФСР, 1961.-311с.

93. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука. - 1969. - 308 с.

94. Леонтьев А.А. Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: Просвещение. - 1969. - 214 с.

95. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - № 9. - С. 95-108.

96. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М:, 1981. - С. 509-537.1041 Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: МГУ им. М.В. Ломоносова , 1997. - 151 с.

97. Логопедия / Под ред. Л.С Волковой. М.: Просвещение, 1983. -528 с.

98. Лурия А Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1958. -№5. -С. 3-17.

99. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. Т.1. - М:, 1959. - С. 516-577.

100. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и> проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Модек, 1997. - 61 с.

101. Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с церебральным параличом // Дефектология: 1985. - № 1. - С. 29 -33.

102. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России, и за рубежом. М : ИКП РАО, 1996. - 180 с;

103. Маркова А.К. Психология усвоения языка, как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

104. ИЗ. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., Просвещение, 1990.- 192 с.

105. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1972. - № 5. - С. 12 — 17.

106. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. -М.: Просвещение, 1984. 127 с.

107. Недостатки речи и письма у детей. Из опыта логопедической работы/ Под ред. Р.Е. Левиной. М: АПН РСФСР, 1956. - 128 с.

108. Никашина Н. А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ // Вопросы логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1959. - С 7 - 74.

109. Никашина Н.А. Работа по исправлению недостатков речи на логопедических пунктах. М.: Учпедгиз, 1956. - 52 с.

110. Новиков AM. Методология образования. М: Эгевес, 2002.-319 с.

111. Ордынкина И.С. Диагностика результатов обучения, как условие индивидуализации познавательной деятельности младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 22 с.

112. Орешкина М.Ю. Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 22 с.

113. Орлова Е.А. Графические опоры в структуре формирования учебных умений и навыков у младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

114. Орлова О.С. Система коррекционно-педагогического воздействия в процессе восстановления голоса; у лиц со спастической дисфонией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985.-16 с.

115. Орлова О.С. Система логопедической работы по коррекции и предупреждению нарушений голоса у педагогов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1998. -31 с.

116. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной. М.: Аркти, 2002. - 240 с.

117. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. -М.: Просвещение, 1968. 367 с.

118. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. СП.: Дельта, 1998.-208 с.

119. Платонов К.К. Краткий словарь психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1981. 175 с.

120. Полонский В.М; Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

121. Положение о специальных общеобразовательных школах-интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии// Дефектология. 1991. - № 1. - С. 3 - 37.

122. Понятийно-терминологический! словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. - 400 с.133; Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления. М;: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

123. Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореферат дис. . канд. пед. наук. СПб., 1993.- 16 с.

124. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Колмыковой. М., 1975. - 380 с.

125. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с нарушениями речи. Подготовительный, 1-5 классы. 1 -е Отделение. -М.: Просвещение, 1987. 160 с.

126. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской: М., 1971. - 250 с.

127. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

128. Российская- Е.Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 22 с.

129. Рубинштейн СЛ. Избранные филосовско-психологические труды. Основы онтологии; логикик и психологии. М.: Наука, 1997. 462 с.

130. Руновский С.И; Педагогические основы оценки успеваемости учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Горький, 1950. - 22 с.142: Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1995. - 256 с.

131. Сапожникова Е.Ш. Психология воспитательного воздействия на младших школьников оценки учителем их знаний: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. Киев, 1952. - 22 с.

132. Сапожникова Е.Ш., 1952; Сепир Э. Язык: Введение в изучение речи. М ; Л., 1934. - 154 с.

133. Симонов В.П., Черниченко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам. М:, 2001. - 68 с.

134. Сластенин В:А., Подымалова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997. 224 с.

135. Слободчиков В.И. Новое образование путь к новому обществу // Школьные технологии. - 1997. - № 3. - С. 3-6.

136. Соботович Е.Ф. Психологпедагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1984. - 49 с.

137. Спирова Л.Ф. Роль фонематических представлений при обучении детей письму: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1952. - 22 с.

138. Спирова Л.Ф.- Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма // Недостатки речи учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1965. - С. 33 -46.

139. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

140. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. М.: АПН РСФСР, 1962. - 100 с.

141. Терещенко И.Е. Гуманизация процесса оценивания достижений учащихся в современном общем начальном образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1996. - 22 с.

142. Тюков А.А. Рефлексия в науке ив обучении. Новосибирск: НГУ, 1984.- 124 с.

143. Фельдштейн Д.И; Закономерности развития деятельности // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдпггейна. М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модек, 1998.-С. 154- 169.

144. Филичева Т.Б., Чевелева НА., Чиркина Г.В; Основы логопелии. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

145. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: МГЗПИ, 1991.- 188 с.

146. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.:Аркти, 2000. - 56 с.

147. ФрумкинаРМ Психолингвистика. М: Академия, 2001: - 320 с.

148. Халилова Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащихся с церебральным параличом// Дфектология. 1984; - № 5. - С. 63 - 68.

149. Хвагцев ME. Недосппки речи у школьников. М: Учпедгиз, 1958. -126 с.

150. Хватцев М.Е. Логопедия. М;: Учпедгиз, 1959. — 476 с.

151. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модек, 1998.-352 с.

152. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

153. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.: М и М, 1997. - 192 с.

154. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. -М.: Знание, 1994. С. 86 - 159.

155. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения.-Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1967 — 18 с.

156. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под. Ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: Интор, 1998. - 112 с.

157. Эльконин ДБ. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модек, 1998. - С. 176 - 181.

158. Ястребова А.В., Бессонова Т.В. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. М.: Когито-Центр, 1996. - 47 с.

159. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы М.: Просвещение, 1978. - 103 с.

Источник: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-03/di...

Расскажите друзьям: